Apuntes preliminares para una pedagogía de la escucha

Jorge David García, 2020.
Este artículo forma parte del libro "Sonido, escucha y poder",
el cual se encuentra actualmente en proceso de publicación

Es muy difícil escuchar, en el silencio, a los otros. Otros pensamientos, otros ruidos, otras sonoridades, otras ideas. A través de la escucha, intentamos habitualmente encontrarnos a nosotros mismos en los otros. Queremos encontrar nuestros propios mecanismos, nuestro propio sistema, nuestra racionalidad, en el otro. Hay en esto una violencia totalmente conservadora. Luigi Nono (2007: 243)

Hace algunos años, durante una sesión del seminario de titulación que en aquellos tiempos impartía en la Licenciatura de la Facultad de Música de la UNAM (FaM), surgió un debate que culminó en una frase que marcó mi práctica docente: pensar es peligroso. Este argumento fue resultado de una discusión sobre la diferencia entre el dogma y la convicción, bajo la idea de que el dogma es producto de posiciones ideológicas que se suponen incuestionables y que se sostienen en el poder que ciertos grupos o individuos ejercen sobre otros, mientras que la convicción es consecuencia de un proceso de reflexión que deriva del contraste de argumentaciones diversas. Más allá de la imprecisión que las definiciones anteriores pudiesen implicar, sobre todo si se analizan de manera descontextualizada, me interesa subrayar el corazón de aquel debate, a saber, la idea de que la educación musical se sostiene en una serie de mecanismos que exigen al estudiante –pero también al profesor, al directivo, y en general a las personas que forman parte de una determinada institución educativa– reproducir de manera dogmática, sin pensar por sí mismo, las prácticas que constituyen el ámbito de la música profesional.1

Como suele ocurrir en discusiones como la referida, no llegamos aquella vez a conclusiones consensuadas: algunos estudiantes defendían el argumento de que la institución universitaria es un espacio idóneo para romper con los dogmas y promover el pensamiento crítico, mientras que otros consideraban que la música de concierto es una práctica que requiere de habilidades y saberes que sencillamente no pueden ser cuestionados, pues responden a razones “objetivas”, pilares del desarrollo de una técnica musical, imprescindibles en la preparación para una vida laboral que se basa en la eficiencia, la competencia y el dominio del repertorio canónico. Con todo, pese a la evidente imposibilidad de superar la diferencia de posturas, todos los estudiantes parecían estar de acuerdo en la importancia de discutir asuntos como éste, y todos coincidían en que el entorno educativo de la FaM carece de espacios suficientes para ello. Más aún, todos dieron la razón –si bien con diversos matices– al compañero que sugirió que el acto de pensar implica peligro, en la medida en que transgrede el orden establecido y cuestiona las jerarquías sociales de nuestro campo.

Ahora bien, mientras los estudiantes debatían acerca de los peligros del pensamiento, fui percatándome de un “detalle” interesante: varios alumnos, mientras relataban anécdotas relacionadas con los dogmas de la educación musical, refirieron la sensación de no haber sido escuchados por sus profesores e incluso de haber sido ignorados por los administrativos de la facultad o por sus propios compañeros de área, particularmente en ocasiones en las que intentaban cuestionar las prácticas educativas y los dogmas que éstas implican. Esto se relaciona con un último argumento –entre los muchos que se vertieron en aquella ocasión– que quisiera recuperar para los fines de la presente reflexión; me refiero al sentimiento, hasta cierto punto generalizado, de que los profesores, administrativos e incluso los compañeros no proyectan interés por escuchar las inquietudes de los alumnos, esos “seres sin pensamiento” que carecen de opinión y sólo están en la escuela para ser adiestrados.2

¿Cómo pasamos de la idea de que “pensar es peligroso” al sentimiento compartido de que “nadie nos escucha”? ¿Qué trayectos esbozar entre un debate sobre la importancia de la investigación en la formación universitaria, particularmente en el ámbito de la educación musical, y un análisis sobre el desinterés y la falta de atención que unos sujetos muestran hacia otros? ¿Qué nos dice la escucha, y más específicamente el sentimiento de ser o no ser escuchado, sobre los mecanismos de poder y estratificación social que se reproducen en los espacios educativos? ¿Cómo responder, desde el rol particular de docente universitario, a las demandas e inquietudes que se vierten en este tipo de discusiones?

Esta última pregunta fue, precisamente, la que detonó el proceso investigativo que en este artículo expongo bajo el concepto de pedagogía de la escucha. La hipótesis central de la investigación es que los mecanismos de reproducción acrítica de los saberes dentro de un determinado campo social se encuentran estrechamente vinculados, en una relación directamente proporcional, con una sistemática falta de escucha entre los integrantes de dicho campo; más aún, este argumento me lleva a proponer que a través de transformar las prácticas de escucha es posible transformar los mecanismos de reproducción epistémica que se dan en los espacios educativos: así como el alumno antes referido consideraba que pensar es peligroso, en la medida en que el pensamiento permite cuestionar el “orden natural” de las relaciones educativas, en este texto exploraré la idea de que escuchar es peligroso, siendo que la escucha es capaz de poner en riesgo los pilares que sostienen nuestro actual sistema de transmisión de saberes, con todo lo que esto implica en términos sociales, políticos y pedagógicos.

Para terminar con esta introducción, es importante decir que, aunque las suposiciones anteriores podrían ser aplicadas a distintos tipos de espacios educativos –e incluso a instituciones que no se aboquen de manera explícita a prácticas pedagógicas–, las reflexiones de este escrito se enmarcan en el contexto particular de la mencionada Facultad de Música de la UNAM, siendo el espacio en el que trabajo actualmente y del que se desprenden los cuestionamientos específicos que se expusieron en párrafos previos. Por esa razón, el siguiente apartado estará dedicado a esbozar las condiciones particulares que a propósito de la escucha se viven en la FaM; posteriormente, dedicaré un segundo apartado a discutir el potencial que el acto de escuchar tiene en contextos educativos a un nivel más general, para lo cual desarrollaré una serie de cinco tesis que se apoyan en diversos marcos pedagógicos, artísticos y filosóficos; por último, el tercer apartado servirá para compartir y poner en discusión una serie de estrategias pedagógicas que, a partir de las reflexiones que se vierten en este texto, he venido implementando en mi práctica docente, con énfasis especial en el trabajo ejercido en seminarios de investigación a nivel maestría.


Las escuchas de la FaM

La Facultad de Música (FaM) es una dependencia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que se ubica en la alcaldía Coyoacán de la Ciudad de México. En lo que respecta al ámbito específico de los estudios profesionales (es decir, sin tomar en cuenta los cursos infantiles ni el área de Educación Continua), la FaM cuenta con seis carreras a nivel propedéutico y licenciatura: canto, composición, educación musical, etnomusicología, instrumentista y piano, cada una con su propio plan de estudios; además, cuenta con un posgrado que se compone de tres entidades académicas que incluyen, aparte de la propia Facultad, al Instituto de Ciencias Aplicadas y Tecnología (ICAT) y al Instituto de Investigaciones Antropológicas, lo que se refleja en los siete campos de conocimiento que se ofrecen tanto a nivel maestría como doctorado: interpretación, composición, cognición, educación, tecnología, musicología y etnomusicología.3

Todas estas precisiones nos permiten comprender que la comunidad académica de la FaM es vasta y heterogénea: son varios y muy diversos los perfiles de las personas que conviven en esta facultad, a lo que habría que agregar las diferencias de clase, género, edad y origen etno-cultural que atraviesan la comunidad educativa. A respecto de esto último, es importante mencionar que la UNAM es una universidad de renombre internacional que concentra la mayoría de las bibliotecas, centros de investigación y programas estudiantiles que existen en México, lo que atrae el interés de miles de aspirantes de todo el país e incluso un número importante de aspirantes extranjeros; por otra parte, es una institución pública, autónoma y gratuita a la que pueden acceder –aunque después de pasar por diversos filtros y mecanismos de competencia– estudiantes que difícilmente podrían pagar universidades privadas. Todo esto redunda en un entorno de enorme complejidad, lo que se vuelve particularmente relevante cuando queremos analizar fenómenos sociales relacionados con la escucha.

Dicho lo anterior, es importante aclarar, por obvio que parezca, que las ideas que a continuación se presentan no pueden ser concebidas como argumentos definitivos ni como normas que aplican de manera generalizada a la “gran comunidad” de la FaM, sino apenas como un tejido de observaciones, testimonios y experiencias que muestran cierta recurrencia entre algunos miembros de dicha comunidad. Ahora bien, a pesar de que mis observaciones no pretenden representar al conjunto total de estudiantes y profesores de la Facultad de Música, sí permiten aventurar una serie de conclusiones sobre un fenómeno común de nuestro entorno, a saber, el hecho de que muchas personas cargan con el sentimiento de no ser escuchadas por el otro. Como anticipé en la introducción, y como desarrollaré más adelante, este sentir es consecuencia pero al mismo tiempo causa de una serie de conductas que favorecen la segregación social y dificultan el fortalecimiento de lazos comunitarios. Partiendo de tal suposición, propongo a continuación una serie de consideraciones sobre las dinámicas de escucha que se dan en la mencionada institución.

El primer paso para abordar dichas dinámicas consiste en realizar una pregunta fundamental: ¿qué debemos entender por escucha? Si bien en el artículo que antecede este escrito Tomás Frère ofreció algunas reflexiones sobre el sentido multívoco de este concepto (reflexiones que, por cierto, dialogan con varias de las ideas que se incluyen en el presente escrito), de momento me interesa no tanto incursionar en un debate especializado sobre el término en cuestión cuanto definirlo a partir de la opinión de algunos estudiantes:

  • [Escuchar significa] que haya la confianza suficiente para comunicarnos entre todos.

  • [Escuchar significa] que te den apoyo si lo solicitas y que realmente tomen en cuenta lo que solicitas o preguntas.

  • Escuchar no es simplemente la acción de estar en silencio para que la otra persona hable. El escucha debe poner atención, tratar de tener empatía para que pueda recibir de manera más clara el mensaje del emisor, y, aunque mantenga una postura diferente, lo mejor que podría hacer un escucha es no escuchar al otro con una idea premeditada de cómo reaccionar o [qué] decir ante ciertas cosas.

  • Ser escuchado es ser reconocido como agente. Es dar el espacio, tiempo y razón para escuchar las opiniones de alguien.

  • Entiendo la escucha como una disposición que tiene una persona a percibir algo; una atención y un cuidado hacia un sonido, una persona, etc., para que después, si es el caso, se pueda establecer un diálogo.

  • Para mí la escucha no es el mero acto de percibir estímulos sonoros, sino que representa una actividad reflexiva y circular, mediante la cual una comunidad problematiza y resuelve sus conflictos.4

Si he querido transcribir todas estas opiniones es para mostrar que el acto de escuchar, al menos desde la noción que comparten diversos alumnos de la FaM (aunque también desde la perspectiva de diversos pensadores, algunos de los cuales serán abordados en el siguiente apartado de este texto), trasciende el ejercicio de oír físicamente; más allá de la mera audición, la escucha implica un proceso de reconocimiento y atención: un tomar en cuenta, una disposición y un cuidado hacia el otro, todos estos factores determinantes para establecer mecanismos de diálogo y resolución de conflictos.

Tomando en cuenta esto, cabe suponer que el sentimiento de no ser escuchado desborda también la dimensión del oído –entendido como mero aparato perceptivo– para, en cambio, denotar la percepción de una falta de atención y cuidado así como una carencia de disposición al diálogo. Pero, ¿es realmente recurrente este sentimiento? En caso de serlo, ¿qué factores repercuten en esta sensación? En respuesta a tales interrogantes, consideremos los siguientes comentarios:

  • En mi experiencia como alumno, siento que la comunicación entre estudiantes por lo general es buena y cordial; sin embargo, esto no se mantiene en las relaciones alumnx-maestrx, alumnx-trabajador(a), alumnx-trabajador(a) administrativo. Si bien dentro de cada uno de estos grupos existen personas abiertas al diálogo y a la comunicación, la asimetría jerárquica entre estos grupos por lo general genera fricciones y fallas comunicativas.

  • Creo que dentro de la “jerarquía” institucional lxs alumnxs nos encontramos en el último peldaño. Sin que sea mi intención victimizar a la comunidad estudiantil, creo que es evidente que existen planos jerárquicos muy asimétricos dentro de la FaM.

Al señalamiento de que las relaciones entre distintos sectores están permeadas por un principio de asimetría jerárquica en la que los estudiantes se consideran como “el último peldaño”, hay quienes añaden un sentido de temor que se manifiesta de distintas maneras y que muestra con claridad los peligros que alberga el acto de escuchar:

  • Constantemente hay quejas entre estudiantes acerca de algunos docentes, pero por distintas razones no pueden –o no saben cómo o en dónde– transmitirlas; o quizá también temen represalias.

  • Por miedo, muchos prefieren no pedir nada o comunicar un problema a los administrativos.

Y si esto fuera poco, hay también quienes señalan que la presunta ausencia de diálogo y escucha no sólo es consecuencia de las asimetrías sociales y el temor a represalias, sino también de la falta de espacios de convivencia y del consecuente ensimismamiento en el que viven muchos integrantes de la comunidad:

  • Todos andamos en nuestros asuntos, concentrados, y no existe tanta comunicación. No hay algo o alguien que fomente este tema [de la escucha] en la escuela.

  • Cada quien tiene en mente sus preocupaciones y, quizá, eso perjudica el poder estar atento e interesado en escuchar al otro.

  • No hay espacios para compartir y dialogar de forma profunda acerca de los proyectos que cada quien tiene.

  • Tampoco existe mucha convivencia o espacios donde podamos conocernos […] y poder retroalimentarnos a través del diálogo.

A estas alturas no ha de sorprendernos que muchas de estas problemáticas desembocan en una mezcla de desinterés, angustia e impotencia, factores que inciden de manera significativa en el entorno cotidiano de trabajadores y estudiantes. Confrontando las opiniones de los alumnos con mis propias observaciones como docente, puedo decir que los estudiantes, sobre todo los de licenciatura, expresan con frecuencia un sentimiento de que los profesores de instrumento y/o composición no están interesados en conocer sus opiniones, lo que redunda en una falta de apertura para escuchar sus propuestas sobre el repertorio, la técnica y el estilo interpretativo que podrían imprimir en sus tareas. Es también común que los profesores de área (sea canto, composición, instrumento, e incluso educación) no muestren interés en escuchar las inquietudes que los alumnos manifiestan más allá de sus “obligaciones” disciplinarias. De hecho, es común la recomendación de que los estudiantes eviten distraerse con actividades que, aunque podrían complementar su formación, los desvían de sus “verdaderos” objetivos profesionales.5 Ni la investigación, ni la interpretación o composición de géneros populares, ni el desarrollo de actividades creativas que salen del ámbito musical, suelen ser consideradas como actividades útiles para el músico que quiere tener un “alto nivel profesional”.

A todo aquello habría que sumar un sentir reiterado de que los profesores y demás autoridades universitarias no tienen disposición para escuchar las necesidades de la comunidad estudiantil y no toman en cuenta la voz de los estudiantes para las decisiones que regulan la vida institucional. ¿Qué piensan los estudiantes a este respecto? Un alumno nos responde de la siguiente manera:

  • Escrito de una manera burda, considero que los docentes conciben a los alumnos como páginas en blanco o como figuras “deformes” que hay que “formar”. A la vez, los estudiantes consideran al docente como alguien que hay que convencer del proceso de aprendizaje que se lleva a cabo, esto a partir de diligentes técnicas de simulación: “basta con darle la razón –o el avión– al profe”.

Los puntos anteriores son sólo algunos ejemplos de los muchos problemas que se relacionan con el sentimiento de no ser escuchado en el interior de la FaM, particularmente con el sentimiento que los estudiantes tienen con respecto a los profesores y las autoridades administrativas.

Sin embargo, ¿qué piensan los profesores y administrativos de esta situación? ¿Y qué decir sobre el sentimiento que tienen aquéllos respecto a la disposición de escucha por parte de los estudiantes? Aunque, por motivos de acotación y enfoque, no responderé en el presente escrito a dichas interrogantes, es importante evitar conclusiones reduccionistas que se limiten a victimizar a los alumnos o a cualquiera de los sectores que constituyen una comunidad educativa; aunado a ello, cabe recordar que ninguno de dichos sectores puede ser considerado como un grupo homogéneo, en el que todos sus integrantes comparten una misma actitud frente a fenómenos sociales como los aquí analizados; antes bien, hay que asumir que, cuando hablamos de que existe en la Facultad de Música un problema sistemático de falta de escucha, apuntamos, precisamente, a un sistema de situaciones de enorme complejidad que atraviesa a las distintas comunidades que conforman la institución estudiada. Por este motivo, hemos de suponer que cualquier solución que pudiese darse a los problemas señalados, por parcial o incompleta que fuera, habría de involucrar tanto a estudiantes como a profesores, y por supuesto también al sector administrativo.6

Relacionado con lo anterior, cabe decir que después de dialogar con diversos colegas –tanto administrativos como estudiantes y docentes de distintas carreras y niveles educativos– he podido observar que existe un deseo compartido, aunque no necesariamente generalizado, de mejorar las condiciones comunicativas de nuestro entorno. Dicho de otro modo, muchos quisieran escuchar y ser escuchados, pero simplemente no saben cómo hacerlo o no saben cómo manejar los peligros que se derivan de la apertura al diálogo. Entre las causas que se mencionan para que aquello suceda, se encuentra la repetición sistemática de patrones aprendidos: el profesor reproduce las conductas que aprendió cuando fue estudiante, y el estudiante, a su vez, asimila comportamientos que con el tiempo tienden a naturalizarse. A esto habría que agregar un complejo sistema de prejuicios, estigmas y discriminaciones entre los distintos sectores de la FaM que se sostienen en “sinécdoques sociales” (situaciones particulares que se generalizan), en malos entendidos (muchas veces derivados de conflictos puntuales que con el tiempo se magnifican) y por supuesto también en luchas de poder de diversa índole. Algunos estudiantes opinan al respecto:

  • Creo que existe cierto menosprecio entre las áreas: los instrumentistas menosprecian a los etnomusicólogos y educadores, sin percibir la importancia de sus quehaceres, y creo que en consecuencia esto produce una visión sesgada y pobre de la música.

  • Creo que la mayoría de mis compañerxs que no pertenecen a esta área tienen un concepto muy erróneo de las actividades y proyectos que realizamos como claustro. Creo que muchas veces estas ideas son reforzadas por los estereotipos que algunos profesores de otras áreas reproducen acerca de la música antigua. Frases como “el clavecín es para los que fracasan en el piano” o “los instrumentos antiguos son instrumentos deficientes” sólo generan un distanciamiento entre lxs compañerxs de música antigua y las demás áreas.

  • Considero que hay un imaginario que se constata hasta cierto punto cuando uno atiende los procesos que exige la inscripción, permanencia y egreso como estudiantes. En este sentido, ha llegado un punto en donde los mismos administrativos buscan inconscientemente reproducir tal imaginario. Aunque no lo expliciten, en el trato hay una serie de gestualidades, comentarios e incluso ataques por parte de los administrativos hacia los estudiantes que se vuelve una doxa.

¿Es sesgada, exagerada, meramente casuística la opinión de dichos alumnos? Eso quisiera pensar. Sin embargo, basta asistir a las reuniones de los distintos órganos académicos, formar parte de comisiones de admisión o participar en exámenes de grado, para comprobar que existe un aislamiento y una falta sistemática de empatía y colaboración entre los distintos espacios académicos de la facultad.7 Sobre esto, veamos ahora lo que opinan algunos miembros de la planta docente:

  • En lo general, hay una sensación de estar siempre a la defensiva, hay un aire de inestabilidad y de fragilidad en las condiciones laborales que tornan al discurso cauteloso, temeroso o agresivo. También hay ciertos “absolutismos” peligrosos, en donde se piensa ser poseedores de la verdad absoluta o la razón absoluta, cuando ésta no existe y se vuelve excluyente de las necesidades del otro.

  • Creo que nos falta empatía, en todos los sectores: lo profesores no necesariamente comprenden a los alumnos, los trabajadores a los administrativos, los administrativos a los profesores, etc. Nos cuesta trabajo ponernos en el lugar del otro, y en muchas ocasiones tenemos la sensación de estar formando parte de una gran simulación que poco efecto tiene sobre las cosas.

  • Salvo los profesores que tienen grupos mixtos, los que impartimos clase de instrumento vivimos en islas de tiempo y espacio, sin correlación con otros alumnos y otros profesores. Pueden pasar 30 años y no nos enteramos de las problemáticas de otras áreas.

Sobre estas opiniones, junto a varias de las anteriormente expuestas, cabe señalar un aspecto importante: si bien es cierto que diversos estudiantes y profesores coinciden en señalar una falta de escucha que corrobora las premisas de esta investigación, también es cierto que el hecho mismo de que varios de ellos reconozcan lo anterior como un problema sistemático –uno que repercute de diversas maneras en la vida cotidiana de los distintos miembros de la facultad– es señal de una preocupación compartida por generar un espacio en el que la escucha y el diálogo disfruten de mejores condiciones. De hecho, hay profesores que consideran que en las últimas décadas estas preocupaciones han desembocado en una mejora significativa de las dinámicas de comunicación al interior de la facultad, al menos en algunos aspectos:

  • [E]l nivel de escucha en comisiones, comités, y consejo técnico se ha incrementado muy notoriamente a lo largo de las últimas décadas. Cuando participé en un inicio, el consejo técnico era una tomada de pelo. Nadie opinaba. Pero en la última década, las discusiones en comisiones dictaminadoras, consejo técnico, comité académico de posgrado, comisión editorial de la FaM, implicaron un intercambio real y muchas veces fructífero.

  • Me parece que sí ha habido cambios [en las dinámicas de escucha durante las últimas décadas], pero me resulta complicado entender qué tanto tiene que ver con mi propio cambio personal. Contar con un mayor acceso a información y las redes sociales en definitiva ha marcado un parteaguas, aunque tiene sus claroscuros.

De manera personal, debo decir que comparto la opinión de que las condiciones de escucha al interior de la facultad han mejorado en los últimos años,8 y es justamente desde esa apreciación que el presente trabajo pretende contribuir a un proceso institucional de mayor amplitud. Si bien es cierto que hacen falta herramientas metodológicas, analíticas y emocionales para romper con mecanismos sociales que durante décadas y siglos se han venido reiterando, también lo es que existen voluntades y condiciones favorables para transformar aspectos específicos de nuestro entorno académico; y existen, además, distintas propuestas que filósofos y pedagogos han desarrollado en las últimas décadas alrededor de las dinámicas de escucha, y concretamente de la relación que esta tiene con los procesos educativos, que pueden servir como herramientas útiles para los objetivos declarados.

En el siguiente apartado se revisarán algunas de estas propuestas, a partir de cinco tesis que resumen las ideas que han sido foco de inspiración, ejemplo y aprendizaje para el desarrollo de una propuesta pedagógica propia.


Cinco tesis sobre la relación entre educación y escucha

La relación entre educación y escucha es un tema que, si bien no cuenta con una tradición investigativa que pueda calificarse como amplia, sí cuenta con referentes y propuestas específicas que sirven de antecedente a mi propia investigación y que ofrecen herramientas concretas para afrontar los objetivos planteados en este texto. En términos generales, estos referentes se pueden dividir en tres grandes rubros:

En primer lugar, el de propuestas pedagógicas que abordan la escucha como un principio de atención y cuidado hacia el otro, particularmente en lo que respecta a la relación que se da entre el educador y el educando. La pedagogía del oprimido de Paulo Freire es quizá el referente más estudiado a este respecto, pero existen también otras propuestas que son relevantes para nuestros fines, por ejemplo el trabajo pedagógico de filósofos como Carlos Lenkersdorf o el de pedagogos que desde distintas perspectivas rechazan los fundamentos sociales y epistemológicos de la llamada “educación tradicional”.9

En segundo lugar, el de filósofos que analizan el problema de la escucha y a partir de ello plantean discusiones fácilmente transferibles a situaciones educativas. Jean-Luc Nancy, Emmanuel Lévinas y el mencionado Carlos Lenkersdorf son algunos de los pensadores que han abordado las implicaciones éticas y epistemológicas que la-escucha-del-otro puede tener para la construcción de un proyecto social alternativo al que domina en las sociedades modernas.

Finalmente, tenemos el rubro de los compositores y artistas sonoros que han planteado discusiones sobre las implicaciones sociales de la escucha e incluso sobre las consecuencias propiamente pedagógicas que el acto de escuchar trae consigo. Cabe decir que estas discusiones, al provenir de personas que se dedican a trabajar con sonido, suelen enfocarse en la dimensión sensorial de la escucha y no tanto –o no sólo– en su dimensión comunicativa; sin embargo, ello no impide que este rubro dialogue con los dos anteriores, toda vez que la distinción entre comunicación y percepción, entre la escucha entendida como un fenómeno sensorial y la que se entiende como un principio de interacción social, carece de fronteras rígidas. Tal como demuestran artistas como Luigi Nono, Salomé Voegelin, Murray Schafer y el colectivo Ultra-Red, el acto sensitivo de escuchar puede fácilmente derivar en un potente ejercicio político, capaz de cuestionar las estructuras sociales que se manifiestan en la educación.

Es importante aclarar que no pretendo exponer en este texto un estado del arte, ni mucho menos una revisión exhaustiva de las diversas aproximaciones que existen en la actualidad respecto a la relación entre escucha y educación; en cambio, busco compartir un trayecto personal que se deriva de experiencias y perspectivas específicas, las cuales han sido de gran utilidad para responder a las situaciones que se presentan en mi práctica docente y que presuntamente podrían servir para desarrollar estrategias pedagógicas aplicables al contexto de la FaM. Por las razones anteriores, no haré un recuento panorámico de los marcos y referentes de la llamada pedagogía de la escucha. En su lugar, presentaré a continuación cinco tesis preliminares que sintetizan las consideraciones que sostienen mi propuesta, a partir de un tejido flexible, ecléctico y ciertamente bastante permisivo de las ideas que retomo de varios autores.

Primera tesis: No existe una definición estable de la escucha. Existen modos de escuchar, y estos modos interactúan de manera continua

Se sugirió ya en el apartado anterior –y ya desarrolló con mayor detenimiento Tomás Frère en su artículo, en este mismo volumen– que hay distintas maneras de entender la escucha: para algunos, ésta se refiere a un aspecto del proceso comunicativo, mientras que otros la conciben como el acto de percibir con el sentido del oído; hay también quienes la definen como un oír atento que deviene significativo, en contraposición con un oír superficial que se limita al mero acto de percibir sonido. Ya los textos, hoy canónicos, de Pierre Schaeffer (2003), Michel Chion (2012) y Theodor Adorno (2009), sólo por mencionar algunos, se dedican a clasificar la escucha en distintos modos y tipos; pues bien, la tesis que defiendo es que todos estos modos y acepciones se relacionan intrínsecamente en el espacio educativo, y que más que elegir un modo particular para definir el término que nos ocupa, conviene aprovechar la ambigüedad conceptual para escuchar nuestro entorno de manera compleja.

En este punto cabe remitirnos al trabajo de artistas que han generado herramientas pedagógicas basadas en la escucha. Un referente previsible para este propósito es el compositor y pedagogo canadiense Murray Schafer, quien las últimas décadas ha publicado varios libros que promueven la escucha y la exploración sonora como medios para combatir la segregación y las formas de dominación que suelen encontrarse tanto en los sistemas educativos como en la sociedad en términos más generales. “Durante un tiempo también he creído”, nos dice el compositor, “que el entorno acústico general de una sociedad puede leerse como un indicador de las condiciones sociales que lo producen, y que puede decirnos mucho acerca de la tendencia y la evolución de esa sociedad” (Schafer, 2013: 24). De ahí que Schafer considere relevante ofrecer a los estudiantes una educación auditiva que les permita cobrar consciencia de su propio entorno acústico, para a través de esto ampliar la comprensión del espacio en el que viven.

De manera específica, me interesa destacar la utilidad que trabajos como el de Schafer pueden tener para poner en tensión los mecanismos de reproducción acrítica del conocimiento, así como para cuestionar un sistema de aprendizaje que se concentra en los saberes intelectuales, dejando fuera los aspectos sensitivos, afectivos y emocionales que forman parte –seamos o no conscientes de ello– de cualquier proceso formativo:

Estoy firmemente convencido de que podemos esperar que en el futuro haya un debilitamiento del papel del maestro como figura autoritaria y punto focal de la clase. En el verdadero trabajo creativo de cualquier tipo no existen respuestas conocidas y no hay información analizable como tal. Después de algunas preguntas iniciales (no respuestas), el maestro se pone en manos de la clase y juntos trabajan sobre los problemas (2013: 38).

Llegados a este punto, sigue remitirnos a las ideas de Ultra-Red, colectivo estadounidense que se dedica a generar talleres y performances que parten del supuesto de que la falta de escucha es causa y síntoma de muchos de los problemas que se viven en una sociedad. Bajo esta premisa –la cual, por cierto, tiene mucha similitud con los argumentos que sirven de hipótesis al presente ensayo–, el colectivo considera que, “dado que relaciona a los sujetos entre sí y con el mundo, la escucha tiene el potencial de contribuir significativamente a la constitución de colectividad” (Ultra-Red, 2012: 4). La apuesta de Ultra-Red consiste en dilucidar cuáles son las necesidades, demandas y deseos que se pueden escuchar cuando las personas entran en contacto. La cita siguiente explica lo anterior e introduce dos conceptos centrales en la propuesta de este grupo, uno que concibe la investigación sonora como una forma de militancia política y otro que considera que existe un modo de pedagogía que se asocia con nuestro sentido auditivo y con nuestra capacidad sensorial y afectiva:

Bajo el deseo de generar cooperación, la Investigación Sonora Militante ayuda a que se atraviesen localidades, identidades y límites disciplinarios. La pedagogía del oído, afinada con delicadeza a partir de una lógica afectiva, predispone a que se conforme una colaboración que escuche al recordatorio-residuo de la demanda más allá de la necesidad, y al recordatorio-residuo del deseo más allá de la demanda. Desde esta perspectiva, nos referimos a una investigación que se conforme desde el paisaje sonoro del conflicto (Ultrared 2008: 2).

Aunque estas breves referencias no alcanzan para entender la complejidad que estos conceptos albergan, al menos sirven para anotar la centralidad que el colectivo reserva para lo que algunos denominan escucha afectiva:10 un escuchar capaz de atravesar los límites que separan a las personas entre sí; no para ignorar los conflictos y diferencias al interior de la sociedad, sino para afrontar los problemas de manera compartida.

Para algunos profesores, las propuestas de artistas y colectivos como Schafer y Ultra-Red pueden derivar en herramientas didácticas a implementar al interior de sus clases; para otros, pueden constituir marcos de reflexión y análisis que, aunque no se apliquen directamente en el aula, pueden cuestionar la manera en que docentes, alumnos y funcionarios se relacionan en su entorno cotidiano; y en el caso de los espacios de educación musical, es incluso posible que algunos educadores aprovechen este tipo de ejercicios para mejorar sus estrategias de “escucha musical”, dando lugar a maneras alternativas de acompañar la formación de un oído especializado –maneras que trasciendan, dicho sea de paso, los mecanismos de adiestramiento conductista que todavía rigen en la mayoría de las escuelas de música, al menos en México–.

Estos referentes nos muestran la riqueza que la praxis de escuchar puede tener cuando nos alejamos de distinciones rígidas entre el acto de oír sonidos y el de prestar atención a la palabra del otro.

Segunda tesis: Escuchar es una acción continua, inestable y ubicada

Para confrontar los problemas de falta de escucha, hay ocasiones en las que se establecen espacios específicos para que la comunidad universitaria dialogue. En el interior de las clases, por ejemplo, algunos profesores –desgraciadamente la minoría– suelen dedicar una o dos sesiones al semestre para atender las inquietudes de los alumnos, o suelen hacer un llamado de atención, que algunas veces incluye una instancia de diálogo, cuando existen problemas específicos que requieren solución; la dirección, por su parte, suele abrir algunos foros a lo largo del año para que los problemas de la facultad puedan ser discutidos; y los estudiantes, a su vez, organizan cada tanto asambleas en las que se discuten las acciones que han de seguirse para resolver situaciones concretas. Ahora bien, aunque todas esas prácticas tienen su utilidad al interior de la vida universitaria, difícilmente conseguirán establecer una dinámica constante de escucha, pues se limitan a situaciones discretas que suelen dedicarse a resolver asuntos específicos, sin abordar los problemas de comunicación que se dan de manera cotidiana. Es por ello que mi enfoque pedagógico supone la construcción de un espacio permanente de escucha, lo que se encuentra sumamente relacionado con la tesis que continúa.

Esta tesis se puede resumir en el siguiente corolario: sólo se puede escuchar escuchando. Por tautológica que parezca, esta frase encierra una serie de condiciones que se suelen olvidar cuando se habla de la escucha en términos abstractos, por ejemplo, cuando se olvida que el acto de escuchar pasa por la experiencia de personas concretas que se ubican en contextos específicos. Tal como señala Salomé Voegelin, “el escuchar nunca está separado de las relaciones sociales que construyen la circunstancia fugaz de la audición” (Voegelin, 2014: 1). Por lo tanto, no es factible establecer fórmulas de escucha que se apliquen por igual a diferentes contextos, y no es tampoco posible generar condiciones comunicativas de respeto y atención mientras no exista, de hecho, una práctica concreta de respeto y atención que sea continua y reconocida por las distintas personas que forman parte del proceso de escucha.

De lo anterior se desprende un nuevo argumento, a saber, que la escucha es una acción continua e inestable que no se puede alcanzar de una vez y para siempre, ni se puede objetivar como algo que se brinda o que se tiene. Aquí seguimos nuevamente a Voegelin, quien nos habla de una escucha que asume lo-que-suena “no como el atributo de lo visible, sino como la acción de su producción”, como “una materialidad contingente que no se puede capturar en un sustantivo, sino que fluye a manera de verbo” (2014: 2). Otra voz a la que cabe remitirnos es la del filósofo Jean-Luc Nancy, quien propone que “[e]star a la escucha es siempre estar a orillas del sentido o en un sentido de borde y extremidad, y como si el sonido no fuese justamente otra cosa que ese borde, esa franja o ese margen” (Nancy, 2002: 20). Desde estas perspectivas, no existe cosa tal como un “territorio de la escucha” que se pueda habitar de manera definitiva; sólo existen bordes, fronteras y zonas de transición en las que el acto de escuchar se deriva de interacciones recurrentes.

¿Por qué habrían de interesarnos estas perspectivas para los fines de un proyecto pedagógico? Porque nos llevan a comprender que el sentimiento de escuchar y ser escuchado al interior de instituciones educativas no se puede conseguir con acciones aisladas, ni puede ser un logro que se consiga de una vez y para siempre; en cambio, las situaciones de escucha requieren de un trabajo constante por parte de las partes involucradas. En el caso del docente, es preciso mantener un estado de vigilancia y nunca dar por hecho que la escucha es una realidad ganada: siempre es necesario renovar nuestra mirada –¡y nuestra audición!– y acercarnos nuevamente al otro, para asegurarnos, al menos por un momento, que efectivamente nos estamos escuchando.

Tercera tesis: Escuchar implica una relación permanente de reciprocidad con el otro

En su famoso ensayo sobre Enseñanzas mayas-tojolabales, Carlos Lenkersdorf plantea que el acto de escuchar se encuentra intrínsecamente relacionado con una concepción “nosótrica” del mundo: “al escuchar nos fijamos en lo que el otro o los otros nos dicen. De esta manera se enfatiza la relación de reciprocidad del nosotros” (Lenkersdorf, 2008: 122). Esta forma de concebir los vínculos sociales tiene profundas implicaciones en la manera de entender los procesos educativos, tal como se lee en las siguientes líneas:

Las consecuencias del nosotros se observan, pues, en el contexto pedagógico. La educación no es unidireccional, del educador que sabe hacia los educandos que no saben, sino que es bidireccional entre educadores que, a la vez, son educandos y viceversa (2002: 70-71).

Evidentemente, la perspectiva pedagógica de Lenkersdorf tiene puntos de contacto con el trabajo de Paulo Freire, quien concibe la educación como un fenómeno dialógico en el que el acto de escuchar es, nuevamente, un elemento central. Para el pedagogo brasileño, escuchar significa “la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro” (Freire, 2004: 54): “[s]ólo a partir de la escucha puede el docente trascender las barreras epistemológicas que lo separan del estudiante y que le impiden tener con él un verdadero contacto comunicativo” (2004: 51).

Hay que decir, sin embargo, que la ruptura de las fronteras sociales en contextos educativos no es una tarea sencilla, sino una a la que se adhieren un sinnúmero de obstáculos. Es común que las mejores intenciones de escuchar fracasen en el momento en el que suponemos estar realmente comprendiendo lo que el otro nos quiere decir, cuando en realidad oímos siempre la proyección de nuestras propias opiniones. Sobre esto, Lenkersdorf sugiere que existen dos tipos de escucha: un diálogo interior que “nos aísla y nos obstaculiza el escuchar tanto al corazón como a los demás”, y una “voz del nosotros” que nos hace “buscar lo humano, la solidaridad con hermanos y hermanas”, que “no nos confirma en el egocentrismo, el etnocentrismo y la patriotería” (Lenkersdorf, 2008: 48).

Pero ¿cómo saber que estamos ejerciendo la “voz del nosotros”, cómo saber siquiera que existen las condiciones para que distintos individuos se relacionen de tal manera que constituyan un diálogo recíproco? ¿Cómo atender y ser empáticos con el otro sin imponer nuestras propias convicciones? Para responder a dichas interrogantes, el propio Lenkersdorf plantea la necesidad de silenciar el “diálogo interior” para lograr un “efecto desconocido e inesperado” que nos permita trascender los dominios del yo para acceder al territorio del nosotros (2008: 48). Esto coincide nuevamente con las ideas de Freire, quien nos dice que “la importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fundamental”, pues permite, “al escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento” (2012: 110. Las cursivas son del original).

Regresando al contexto específico de la FaM, sobra decir que es poco común, al menos desde la perspectiva de varios estudiantes, que los profesores se dispongan a silenciar su “voz interior” para escuchar las voces de los otros. ¿Acaso esto se debe a que el silencio del yo pone en riesgo el lugar de autoridad del que depende, supuestamente, la práctica docente? A este respecto, es interesante considerar un estudio realizado por estudiantes de la propia Facultad en el que se observa, a partir de entrevistas realizadas a sus propios compañeros, que existen “significantes pedagógicos” que fomentan la separación entre alumnos y profesores, dificultando sobremanera una relación horizontal (nosótrica) entre dichos sectores. Concretamente, ellos hablan de un “significante Maestro” que se refleja en un docente que “repite lo aprendido sin poner en cuestión el sentido del conocimiento” y que “reproduce la exclusión a través de prácticas de selección de los estudiantes”. Aunado a ello, en el caso particular de los estudiantes de interpretación se habla de “una ausencia marcada en torno a la interpretación y al sujeto que interpreta”, y de una “interpretación propensa a imitar y asimilar las mejores versiones ya existentes”, articulando “un discurso que posiciona a los estudiantes en un lugar de invisibilización frente a su producción” (Cragnolini et al, 2018: 5).11 En pocas palabras, se señala una serie de conductas interiorizadas que tanto alumnos como docentes reproducen de manera automática, siempre en la dirección de colocar al profesor en un estado de superioridad con respecto al estudiante y, más aún, de colocar a ambos en una condición de invisibilidad y falta de agencia frente a una noción idealizada de “La Música”.12

¿Cómo dejar emerger al nosotros en esas condiciones? ¿Cómo silenciar el “significante Maestro” para lograr un espacio de reciprocidad entre los distintos miembros de una comunidad educativa? Éstas son preguntas fundamentales que tendrían que ser premisa, al menos en su calidad de interrogantes, de un efectivo ejercicio de escucha.

Cuarta tesis: Sólo se puede escuchar bajo condiciones adecuadas de seguridad y confianza

Hipotéticamente, si se lograran trascender los obstáculos de la “voz interior” y de los diversos aspectos de asimetría jerárquica que se reproducen en los espacios educativos –y en general en los espacios sociales–, podríamos generar un espacio de comunión en el que el uno se compenetre con el otro. Probablemente, este proceso de compenetración vendría a fortalecer los vínculos interpersonales y sería capaz de producir ese estado nosótrico del que hablamos en la tesis anterior; pero, al mismo tiempo, la apertura hacia el otro podría devenir una situación de vulnerabilidad y peligro toda vez que nos despojamos de las “armas” y los “escudos” que nos protegen de los riesgos sociales. Aquí se vuelven nuevamente relevantes las palabras de Lenkersdorf:

Si queremos escuchar a alguien tenemos que desmontar la imagen que a menudo solemos tener del otro como enemigo. Es la imagen hostil. Para escuchar, tenemos que acercarnos al otro sin prejuicio alguno. Pero nos cuesta, porque la cercanía puede causar daño (2008: 49-50).

Algo similar podríamos decir respecto al riesgo que implica ser escuchado. En el momento de la apertura, cuando “desnudamos nuestra palabra” en convivencia con el otro, corremos el peligro de ser vulnerados. Ésta es una de las razones principales por las que cuesta tanto sincerarse con el otro; finalmente, ¿por qué quisiera uno exponerse a ser agredido con las armas de nuestras propias confesiones? ¿Qué sentido tiene “desnudar nuestra voz”, si esto pone en riesgo nuestra propia integridad? Como se propuso al inicio de este texto, escuchar es peligroso, y es sobre este peligro, pero también sobre la posibilidad de trascenderlo, que gira la discusión de esta cuarta tesis.

Como docente y exalumno de la FaM observo con frecuencia que los estudiantes y profesores intentan de vez en cuando abrirse hacia los demás, pero se abstienen de continuar en el momento de percibir los peligros que esto conlleva: unos y otros se detienen al sentirse débiles y expuestos. Sin embargo, esta detención desemboca en un estado permanente de debilidad comunitaria, pues a falta de escucha los vínculos sociales se fracturan y la potencia del nosotros se disuelve. Como señala el filósofo Emmanuel Lévinas, “[e]n la vulnerabilidad se aloja una relación con el otro que la causalidad no agota” (1974: 124); siguiendo a este filósofo, he de sugerir que las relaciones sociales que el sentimiento de vulnerabilidad conlleva pueden abonar a la construcción de una fuerza colectiva que sería imprescindible para remover, conmover y transformar las condiciones de nuestra vida que consideramos adversas. La pregunta es de qué manera conseguir que los unos y los otros accedan a la apertura a pesar de los riesgos que la vulnerabilidad implica. No hay en esto respuestas sencillas, pero existen consideraciones que podemos adelantar para los fines que aquí nos interesan.

Si escuchar es peligroso, y si ser escuchados nos vuelve vulnerables ante el otro, es de suponer que no queremos arriesgarnos en un espacio que sentimos inseguro. Por esa razón, un requisito para que la escucha se desenvuelva en contextos educativos es que las personas se sientan en confianza, que sepan de antemano que no serán juzgadas por las ideas que tengan o por la curiosidad que manifiesten de escuchar a los demás. Paradójicamente, esta confianza se suele construir a partir de un ejercicio permanente de escucha; si en la segunda tesis propuse que únicamente se puede escuchar escuchando, ahora sugiero que sólo en la apertura se pueden generar las condiciones necesarias para que exista la confianza, y sólo en la confianza se puede construir el ambiente propicio para que la escucha y la apertura florezcan.13 Esto quiere decir que existe un punto ineludible de riesgo en el que el uno se entrega, vulnerable, hacia el otro, y de este punto surge un principio de complicidad que constituye el origen de la escucha.14

Desde la perspectiva pedagógica que estoy proponiendo, una de las tareas centrales de la docencia tendría que ser fomentar este “punto de arranque” que se requiere para detonar situaciones de escucha. En términos didácticos, esto exige un ejercicio de convivencia y un sentido de empatía que sólo se logra siendo sensibles a las condiciones específicas del espacio pedagógico, y obviamente también a las situaciones particulares de las personas que lo conforman.

Un factor fundamental para lograr este objetivo es el manejo del lenguaje: un lenguaje inclusivo, cordial y horizontal puede ser determinante para que la confianza fluya o se inhiba; hablar de “tú” o de “usted”, hablar o no en género masculino, comenzar la conversación con una afirmación, con una negación, con una interrogante o con un silencio, son decisiones que impactan las relaciones sociales mucho más de lo que creemos. Pero el manejo del lenguaje no tendrá mayores efectos si no se ve acompañado de otro tipo de acciones que favorezcan un ambiente de seguridad y confianza. Un ejemplo de ello es el hecho de transparentar las planeaciones didácticas y los mecanismos de evaluación, dando lugar no sólo a que los estudiantes conozcan a profundidad las normas de operación del entorno educativo, sino también a que puedan opinar, discutir e incluso modificar las normas mencionadas. Es verdad que esto puede vulnerar la autoridad del docente, pero al mismo tiempo puede generar un sentido de apropiación por parte del grupo y ayudar a que las personas se sientan seguras, además de constituir una prueba concreta de que la palabra del alumno es escuchada por el profesor.

Por último, es fundamental generar estrategias no autoritarias, no impositivas y no unilaterales para el manejo de los conflictos que seguramente se darán en un espacio dispuesto a la apertura. Un espacio de confianza requiere que los alumnos se sientan en libertad de expresarse, de cuestionar e incluso de tener fricciones con el otro, y una de las tareas del docente es moderar las discusiones que de ello deriven. El “virtuosismo” de esta tarea consiste en evitar que los estudiantes se vulneren entre sí, pero al mismo tiempo evitar situaciones de represión y censura que muchas veces se dan cuando el docente trata de imponer orden. En resumen, la confianza se da cuando la escucha se fomenta escuchando –nuevamente me remito a la segunda tesis– y cuando se logra promover un ambiente de respeto y atención entre estudiantes que parta de un respeto y atención por parte del profesor, y que en última instancia consiga difuminar las fronteras distintivas entre ambos sectores.

Quinta tesis: El error es condición fundamental para la escucha

Una característica de los sistemas de evaluación de la llamada “educación tradicional” es que clasifican a los estudiantes a partir de sus errores: el alumno que obtiene mejores notas es el que menos se equivoca, el que da con la respuesta correcta, el que es capaz de realizar las tareas sin fallar. Incluso en el llamado “enfoque de competencias”,15 lo que se busca es desarrollar habilidades específicas que permitan al estudiante “hacer bien las cosas”, ser eficaz en la resolución de problemas y aprender a trabajar de manera adecuada.

A juzgar por lo que diversos estudios sobre educación musical han llegado a concluir16 y partiendo también del testimonio de diversos estudiantes, podemos afirmar que en el ámbito de la enseñanza musical no sólo se reproducen los principios de evaluación que se basan en la capacidad de los alumnos para evitar errores, sino que estos principios se ven marcadamente potenciados por un sistema de segregación que se basa en la competencia y que separa a los “grandes talentos” de los “músicos comunes”, y a ambos de las personas que sencillamente no tienen “madera” para dedicarse a la música de manera profesional. Si bien estos mecanismos de selección son comunes a cualquier campo de especialidad, el sistema laboral y educativo de la música se encuentra particularmente atravesado por aparatos de competencia y discriminación que ejercen una presión constante sobre los músicos en proceso de formación:17 para destacar en el campo es preciso ganar los concursos, ser beneficiario de las becas (que también se concursan), ser el mejor de la clase para ser elegido como solista y encima de todo mantener una buena relación –entiéndase una relación sumisa– con las figuras de autoridad. Para lograr lo anterior es preciso evitar los errores; un “músico de excelencia” debe ser capaz de interpretar las partituras sin equivocarse, sin dudar, sin desafinar y sin tocar “notas falsas”, pues de lo contrario se entenderá que el estudiante pertenece, en el mejor de los casos, al universo de los “músicos mediocres”.18

En este contexto, podemos suponer que una de las tareas centrales del docente es preparar a los alumnos para no cometer errores. El profesor deviene entonces un sujeto de evaluación, entrenado para distinguir lo “correcto” de lo “erróneo”, y juzga al estudiante a partir de estos mecanismos distintivos. Tal como señalan los estudiantes de la FaM en el estudio antes citado, “[l]a ilusión (y enmascaramiento) del dominio de la técnica y del instrumento junto al ideal del virtuosismo, en muchos casos, articulan una práctica pedagógica que desdibuja el reconocimiento del sujeto haciendo música” (Cragnolini et al, 2018). En otras palabras, con miras a eliminar el error y la incertidumbre en los procesos de formación musical, se termina por ignorar a la persona detrás del instrumento. ¿Y cómo escuchar aquello que se ignora? Hasta la pregunta parece ociosa. Dicho de manera tajante, la aspiración por la perfección profesional, con todo lo que implica en términos sociales, es un factor determinante para la inhibición de la escucha.19

Ahora bien, el hecho de que esta situación resulte en apariencia inevitable no impide que los profesores de música podamos implementar estrategias pedagógicas que conciban el error como un momento creativo de la formación profesional y no como un “agente nocivo” que se debe evitar a toda costa.

Otro aspecto a tomar en cuenta a propósito del error es la posibilidad de que el docente reconozca sus equivocaciones frente al alumno, lo que pocas veces ocurre en el aula. Dicho de otro modo, el hecho mismo de cuestionar el modelo del “aprendiz que se equivoca” versus el “maestro infalible” es un paso fundamental para abrir la comunicación a la escucha, contribuyendo con esto a la desarticulación de los mecanismos de segregación que son, a juzgar por el testimonio de diversos profesores y estudiantes, uno de los factores más determinantes para la falta de comunicación entre los miembros de la comunidad universitaria.

Para cerrar este apartado, quisiera remitirme a las palabras del compositor italiano Luigi Nono, quien reflexiona, en un ensayo titulado El error como necesidad, sobre la potencia productiva del error en contextos musicales:

[H]ay muchos imprevistos, situaciones, errores ─errores que tienen una gran importancia, como Wittgenstein ha teorizado. Porque el error es lo que viene a romper con las reglas. La transgresión. Aquello que contraviene la institución establecida. Lo que nos empuja hacia otros espacios, otros cielos, otros sentimientos humanos, tanto hacia lo interno como hacia lo externo, sin dicotomías dualistas, como sostiene, todavía en estos tiempos, la mentalidad banal y maniqueísta (2007: 244).

sin-tesis

De acuerdo con Lenkersdorf, al escuchar “iniciamos un proceso transformador de nosotros; queremos escuchar para averiguar cómo son ellos y por esta vía averiguamos quiénes somos nosotros” (2008: 51). Esto me lleva a sugerir, a manera de síntesis de lo que en estas cinco tesis expuse, que al escuchar nos abrimos a un proceso de transformación que pone en riesgo nuestra propia identidad, en la medida en que cuestionamos los estatutos identitarios con los que definimos al otro y con los que nos definimos a nosotros mismos a partir de la imagen que nos hacemos del otro.

Si pensar es peligroso, si escuchar es peligroso, es precisamente porque hace tambalear el sistema de valores, hábitos, habitus y clasificaciones sobre las que se sostiene nuestra sociedad. En el ámbito educativo, particularmente en el que atañe a las escuelas de música, la escucha se plantea como un medio para remover las dinámicas de interacción entre los miembros de una comunidad, para a partir de ello levantar un cuestionamiento permanente sobre las maneras de ser, hacer y convivir al interior de espacios académicos como la FaM.

Pero, ¿ocurre realmente así? ¿Realmente cambiaría algo si transformáramos nuestra disposición a la escucha, tanto a la escucha propiamente sonora como a lo que se entiende por escuchar en los sistemas comunicativos? Estas preguntas no se pueden responder de una manera abstracta; hace falta ubicarnos en contextos concretos para saber de qué manera aplicar las diversas ideas que hemos venido planteando. Éste es, justamente, el objetivo del siguiente apartado.


Escuchando las escuchas: los seminarios de investigación como caso de estudio

Después de revisar diversas posturas sobre las implicaciones pedagógicas de la escucha, es previsible la siguiente pregunta: ¿cómo llevar todas esas consideraciones ya no a situaciones hipotéticas o abstractas, sino a espacios educativos específicos? Para responder a dicho cuestionamiento, dedicaré este último apartado a compartir mis experiencias alrededor de lo que estoy denominando pedagogía de la escucha. Concretamente, expondré una serie de estrategias pedagógicas que, en relación con las problemáticas y las tesis que se expusieron en las secciones anteriores, he venido implementando desde hace varios años en mi trabajo docente, con énfasis particular en el trabajo realizado en seminarios de investigación en las maestrías en música de la FaM.20

Antes de comenzar mi exposición, quisiera hacer dos advertencias: primero, que no haré un análisis detallado de mi caso de estudio, pues esto ameritaría un escrito independiente –pese a ello, confío en que las experiencias que compartiré a continuación servirán para reforzar y llevar a situaciones concretas varios de los argumentos que hasta ahora he venido presentando–; segundo, que esta sección del escrito está particularmente basada en mis propias vivencias, aunque contrastadas con la opinión que diversos estudiantes me han manifestado,21 por lo que, de uno y otro lado, las reflexiones que se expondrán deben ser tomadas como argumentos subjetivos, relacionales y situados. De ahí que en este apartado no pretendo plantear conclusiones sistemáticas ni generalizantes sobre la relación entre escucha y pedagogía; en cambio, me interesa compartir un proceso personal que pueda dar ideas para que otras personas, en otras situaciones y con otros interlocutores, generen sus propias estrategias educativas.

Dicho lo anterior, paso a delinear siete principios pedagógicos que se derivan de las tesis presentadas en el apartado precedente, pero que en este caso corresponden a estrategias concretas que implemento en mis seminarios de investigación a nivel maestría.

  1. El primer principio consiste en generar un espacio de diálogo y confianza en el que los integrantes del seminario participen como pares, lo que implica difuminar –aunque no borrar completamente– la frontera entre el docente y los estudiantes. Esto se logra con una compleja red de acciones y actitudes que incluyen el uso de lenguaje inclusivo, el juego con distintas disposiciones espaciales en el aula, pero sobre todo la disposición efectiva y permanente de escuchar al otro. A este respecto, es de vital importancia enfatizar, tanto en el discurso como en las acciones, el valor productivo de los errores, dejando claro que el seminario de investigación es un espacio seguro en el que los colegas se pueden expresar libremente, sin temor a equivocarse frente a los otros. Por último, es necesario contar con herramientas de manejo de grupo que ayuden a moderar los conflictos que se puedan dar en el debate, así como a trabajar en colectivo, nunca de modo unilateral, las posibles situaciones de discriminación, agresión o violencia que se puedan dar en el espacio académico.

  2. El segundo principio consiste en considerar al grupo como unidad social del aprendizaje. En términos prácticos, esto se traduce en una planeación didáctica en la que todos los estudiantes caminan a un ritmo común, sin que esto anule la posibilidad –de hecho, inevitable– de que al interior de dicho ritmo cada quien camine de manera distinta.22 Para decirlo de un modo aún más pragmático, a lo largo de los cuatro semestres que duran los seminarios se van estableciendo metas comunes de avance, de modo que todos lleguen aproximadamente al mismo tiempo a concluir su trabajo de investigación. Durante el cuarto semestre, todos los alumnos leen, comentan y discuten el trabajo de cada uno de sus compañeros, y el profesor, por su parte, lee y comenta todos los trabajos. Si bien este es un método que no está exento de posibles cuestionamientos, a lo largo de los años ha probado ser una estrategia efectiva para fomentar la solidaridad, para evitar que algunos estudiantes se atrasen y se sientan relegados, y para lograr el balance entre un trabajo de calidad adecuada que al mismo tiempo se concluye en los tiempos establecidos. Un beneficio “colateral” de este sistema es que los alumnos desarrollan herramientas críticas para analizar trabajos académicos, lo que redunda en un espacio de formación ya no sólo para los futuros investigadores, sino también para los futuros sinodales, tutores y profesores. Pero, más allá de todos estos objetivos académicos, el hecho de concebir al grupo, y no al individuo, como unidad pedagógica, desarticula una visión individualista del entorno social y estimula un ambiente de diálogo y convivencia.

  3. El tercer principio consta de un mecanismo de transparencia radical respecto al sistema pedagógico empleado. En un primer momento, esto se traduce en dar a conocer, de manera cuidadosa y detallada, la planeación didáctica del docente, incluyendo los objetivos a seguir durante cada semestre, pero también las actividades a realizar en cada sesión, así como la perspectiva pedagógica que subyace a la didáctica empleada. A la par de lo anterior, es importante que los alumnos tengan la posibilidad de cuestionar la planeación del profesor, con la posibilidad de modificarla,23 y que tengan acceso desde un inicio a los diversos materiales didácticos que se utilizarán a lo largo del curso, con la posibilidad de contribuir al programa del seminario con nuevos materiales. Aunque esta forma de planificar los seminarios implica un trabajo adicional por parte del docente (y también de los estudiantes), es significativa la contribución que este tipo de estrategias tiene para la creación de un ambiente compartido, en el que los alumnos se apropian, tanto como el profesor, del “territorio pedagógico” en el que estarán conviviendo.

  4. El cuarto de los principios, más que ser una estrategia pedagógica, es una suerte de actitud frente a la educación y la sociedad, y consiste en la idea de que las personas son más importantes que los fines. En el espacio educativo, esto se traduce en una atención permanente hacia las experiencias y sentires de los estudiantes, aunque también en la posibilidad de que el docente manifieste, sin temores, lo que siente. Si esto implica detener la marcha de los objetivos académicos, es importante estar dispuestos a cambiar los planes, privilegiando ante todo la no in-diferencia hacia los sentimientos y vivencias de los miembros del seminario. En términos técnicos, podríamos decir que la pedagogía de la escucha privilegia el “currículo oculto” (en este caso, las actitudes y comportamientos relacionados con la escucha) por encima del “currículo visible” (los objetivos académicos que aparecen en el programa de asignatura). De manera paradójica, cabe decir que el hecho de priorizar las cuestiones sociales por encima de las académicas ha venido desembocando en un mejor cumplimiento de los objetivos explícitamente curriculares del seminario.

  5. En quinto lugar, está la idea de que el trabajo investigativo está atravesado por distintos registros epistemológicos, por lo que un pensamiento meramente logocéntrico no basta para comprender las inquietudes profundas de los alumnos. Esto implica poner atención a las dimensiones artísticas de las investigaciones, dedicando sesiones enteras a actividades como escuchar música, interpretar las obras de los estudiantes, analizar los sistemas tecnológicos que se desarrollan en algunos trabajos o realizar otro tipo de actividades que no se pueden expresar de manera verbal. Por supuesto, sobre este punto es importante recalcar que mis seminarios de investigación se enmarcan en una maestría en Música, pero a pesar de ello me atrevo a sugerir que cualquier disciplina integra saberes y experiencias que no se pueden constreñir a un único medio de expresión.

  6. El sexto de los principios podría poner en tela de juicio los cinco anteriores, pues consiste en reconocer que cada grupo, cada persona y cada situación son diferentes, por lo que aquello que funcionó para unos podría no ser útil para otros, o no de la misma manera. Si bien en estos años he podido comprobar que las estrategias enunciadas son efectivas para los fines de generar un espacio dispuesto a la escucha, no por ello he de suponer que esta es una norma infalible. En todo caso, es necesario evitar la implementación de fórmulas “mágicas” y estandarizadas, para en cambio estar abiertos a escuchar la manera particular que cada grupo y cada individuo, en cada momento, tienen de apropiarse de los principios antes mencionados. Un elemento sustancial para mantener esta apertura es generar evaluaciones constantes, en las que todo el grupo pueda opinar sobre el funcionamiento que el modelo pedagógico está teniendo, por supuesto con la posibilidad de hacer los cambios que se consideren pertinentes. Cada vez que algo parece no funcionar, es momento de preguntar, dialogar, escuchar a todas y todos, para replantear los planes a partir de las condiciones específicas de ese grupo en ese momento.

  7. Para terminar, el séptimo y último de los principios pedagógicos consiste en que cualquier decisión que se dé en el seminario debe darse por consenso, nunca por mayoría, ni mucho menos por imposición unilateral del docente. A este principio subyace la convicción de que ninguna palabra vale más que las otras y ninguna cantidad de palabras tiene más efecto que otra. Basta con que alguien exprese desacuerdo con cualquier aspecto del seminario para abrir la discusión y resolver entre todos el diferendo. Ésta es, posiblemente, la prueba máxima de que el grupo ha desarrollado una actitud de escucha y el mejor ejemplo de que el nosotros se sobrepone a esa “voz interior” de la que tanto habla Lenkersdorf. Cabe agregar que este principio se encuentra estrechamente inspirado en los mecanismos de organización social de tipo asambleario; de hecho, no sería exagerado decir que la pedagogía de la escucha aspira a convertir el espacio educativo en una suerte de asamblea permanente.

Con estos siete principios quedan expuestas diversas estrategias que materializan los ideales de la llamada pedagogía de la escucha. Por supuesto, falta preguntarnos de qué manera evaluar los resultados de este enfoque educativo –objetivo que desborda los alcances de este texto–, y falta contrastar mi perspectiva personal con la de los estudiantes que han formado parte de estos seminarios. Sobre esto último, es interesante confrontar las opiniones que reafirman los principios expuestos con otras que contradicen, o acaso problematizan, los argumentos que he venido sosteniendo. Respecto a lo primero, esto es lo que comentan algunos estudiantes: 

  • El hecho de ponernos en la posición de que toda idea esbozada por cada uno de nosotros contenía, cargaba, arrastraba ideas de otros, y que uno forma parte de una especie de constelación de voces múltiples creo que fue como lo más significativo en ese sentido para mí. Creo que los contenidos curriculares tuvieron un impacto fuerte para mí en ese sentido. 

  • [C]reo que dedicar tiempo a exponer el trabajo personal para ser escuchado y comentado por todo el grupo fue una dinámica distinta a la de los demás seminarios durante la maestría y a otros espacios educativos. Lo considero así porque se desarrolla un interés y apertura a otros temas y campos disciplinares, además se desarrolla una postura crítica. También, bajo un clima de confianza se pierde la timidez a exponer el tema de investigación y a comentar sobre otros temas.

  • Algo que recuerdo con claridad y nitidez es que en cada sesión había una suerte de sensación de que se estaba haciendo un trabajo en grupo. [E]l seminario mismo está constituido por las decisiones grupales, y en ese sentido los procesos específicos creo que se fueron dando de una manera bastante suelta. 

  • Se promueve el debate a cada momento, siempre guardando un ambiente de respeto y solidaridad con nuestros compañeros. Por otro lado, es la única asignatura donde el profesor ha realizado una autoevaluación al finalizar cada ciclo, evidenciando una clara intención por mejorar cada día.

  • El espacio de escucha es anómalo en relación a un montón de situaciones en términos educativos. […] Estas dinámicas de trabajo en las que las decisiones de cómo el curso va abriendo caminos, abriendo vectores para allá y para acá, está empujada por cada una de las voces de los estudiantes que participan ahí, y eso para mí es absolutamente raro en relación a los espacios educativos que yo hasta el momento conocía.

  • Creo que muchas de las decisiones que tomamos para llevar adelante el seminario tenían también que ver con el hecho de sentirnos tranquilos y en un terreno relativamente seguro.

  • Me parece que las actividades realizadas dentro del seminario incitaban una escucha activa y propiciaban un espacio de confianza que nos permitía hablar libremente. […] [L]as actividades de leernos entre todos también fortalecen los lazos de amistad, por lo que debatir, exponer dudas o hacer críticas constructivas a los demás es cómodo.24

Todas estas opiniones sugieren que los principios pedagógicos que se expusieron antes son, en una importante medida, resultado de un diálogo constante entre mis propios intereses y la labor desarrollada por los estudiantes. Dicho de otro modo, la congruencia que se observa entre mi propia apreciación y la de los alumnos de los seminarios no es en modo alguno fortuita, sino bastante predecible si consideramos que los apuntes que se vierten en esta investigación son resultado de los debates y las experiencias que he compartido con ellos a lo largo de los años.

No obstante, también existen opiniones que nos llevan a cuestionar algunas de las ideas que he venido sosteniendo en torno a la escucha, por ejemplo:

  • [L]os comentarios del profesor en algunos casos llegaban a tener más peso que los de los alumnos por la experiencia en la disciplina de investigación […] También la evaluación de la materia establece una jerarquía ineludible.

  • Yo tuve ciertos compañeros con los que congenié muy bien y compatibilicé muy bien, y con otros no […]. [C]on otras compañeras, compañeros, a veces no había mucho territorio común por así decirlo… 

  • Había […] una suerte de sinceridad con respecto a lo que tú querías lograr en términos de escucha, porque claramente era algo propuesto por ti. Y pese a todos estos deseos de horizontalidad y de lograr que no hubiera situaciones de que uno cancelara, aplastara a otro, me parece que […] había escuchas que también, de alguna manera, se caían. […] No estaba esa escucha idealizada que se plantea solamente a partir del gozo de la diferencia. Acá la diferencia muchas veces fue un problema, y un problema que teníamos que sortear, que llevar adelante.

  • Cuando los fines ya están capturados creo que toda forma, todo proceso tiene una fractura, tiene una falla. Obviamente en este seminario había fines súper claros (teníamos que escribir esta tesis, terminarla), pero a mi parecer había algo como, de alguna manera… como subterráneo, siempre: hubo siempre algo que de alguna manera transitaba en otro lugar, que era de otra naturaleza. 

  • [E]n general he sentido en ocasiones que mi opinión ha sido minimizada por ser mujer. Provengo de otro país y entiendo que esto puede deberse al contexto cultural distinto. Este tipo de comportamientos también los he percibido en otras asignaturas, pero al ser un espacio que gira en torno al diálogo, esta sensación se ha visto magnificada.

  • Nosotros nos encontrábamos o yo me encontraba con alguien todas las semanas que permitía la construcción de todas estas dinámicas de trabajo […], pero al mismo tiempo teníamos una figura que, si bien estaba ahí, sentada con nosotros, con una actitud de estar muy junto a nosotros, al mismo nivel que nosotros, era sobresaliente. Y ahí hay un asunto de poder que es súper delicado siempre, porque no es algo consciente que venga de quien lo ejerce, me parece. [M]ientras más tú buscabas horizontalidad, y más encontrabas estrategias, por así decirlo, para que eso ocurriera, más de alguna manera ibas también tomando una determinación más fuerte. 

Por supuesto, un análisis más riguroso implicaría confrontar todas estas opiniones con las de los alumnos que no se encuentran representados en este trabajo. Hay, por ejemplo, una generación completa a la que sólo impartí el seminario dos semestres, para después abandonar abruptamente mis responsabilidades docentes con ese grupo por razones que, aunque está de más detallar en este ensayo, en términos generales se relacionan con un choque del grupo con la forma de trabajo antes esbozada. Este caso es particularmente representativo del hecho de que la escucha no es un fenómeno idílico, ni uno que merezca ser estudiado bajo miradas idealizantes. 

Es así que, por una parte, puedo decir sin mayores titubeos que las estrategias referidas en este apartado han tenido un impacto positivo –por supuesto, positivo bajo mis propios términos– al interior de las maestrías de la FaM, tanto en lo que atañe a los aspectos propiamente académicos como en lo que respecta a las dinámicas sociales que se viven en la facultad: a través de la escucha se ha gestado un alto grado de compromiso, solidaridad y disposición al diálogo, lo que tiene toda clase de consecuencias benéficas para el entorno institucional. Pero, al mismo tiempo, es necesario reconocer que los conflictos, las contradicciones y las dudas han sido parte constitutiva de las prácticas educativas que estamos comentando, algunas veces por la mera falta de experiencia y otras veces por el choque de mi forma de trabajo con las formas más “tradicionales” o con perspectivas educativas que simplemente no resultan compatibles con la mía. Al respecto, debo decir que al terminar el primer semestre de la maestría es muy común que existan estudiantes que no se sienten cómodos o que encuentran poco eficaz el sistema pedagógico señalado; a esto se suma el hecho de que en los grupos de licenciatura y doctorado, por razones diferentes que se resumen en el hecho de no tener las “condiciones idóneas” que se tienen en la maestría,25 no ha sido posible implementar a cabalidad las estrategias derivadas de la pedagogía de la escucha, lo que redunda en serios cuestionamientos sobre la viabilidad de considerar un modelo educativo que se desprenda de lo aquí presentado. 

Así las cosas, ¿hemos de admitir que la pedagogía de la escucha sólo funciona bajo condiciones muy específicas, mismas que se vinculan a distinciones sociales de diversa índole? ¿Qué alcances tiene el enfoque planteado en situaciones educativas distintas a las que existen en los seminarios de maestría de la FaM? ¿Cómo lidiar con la segregación que se da entre quienes aceptan las condiciones antes comentadas y quienes se sienten incómodos y deciden no aceptarlas? ¿No es ésta, acaso, una señal de que el diálogo y la escucha son selectivos y de que el principio nosótrico sólo puede funcionar bajo los términos impuestos por el sujeto de poder, en este caso el docente?      

Todas estas interrogantes sirven para reiterar que lo que estoy presentando no es una propuesta pedagógica exenta de problemáticas irresueltas; muy por el contrario, lo que he querido compartir es un cúmulo de reflexiones y experiencias en las que los errores y las incertidumbres han jugado un papel fundamental. Dijimos ya que sólo se puede escuchar escuchando, por lo que no cabría mayor contradicción que la de proponer un programa infalible o aplicable de manera rigurosa a cualquier contexto educativo. 

Para cerrar este texto, he de proponer la necesidad de mantener una sana ambigüedad en el trabajo universitario: por una parte, es necesario ser consciente de que cada contexto dictará sus propias formas de enfrentar sus problemas, pero por otra parte es fundamental evitar posiciones meramente relativistas que terminen trivializando cualquier intento por mejorar las condiciones de un ambiente laboral y educativo específico. En ese sentido, confío en que las ideas de este texto pueden servir para modificar algunas de las problemáticas que se viven en la FaM (con todos los peligros que esto implica para las formas de ser músico, de ser profesor, estudiante y administrativo de instituciones musicales), pero que al mismo tiempo sirvan para cuestionar cualquier intento por reducir el fenómeno de la escucha a una suerte de “programa virtuoso”, diluyendo su complejidad en fórmulas y recetas que sólo sirven para alimentar imposibles. 

Y refiriéndome ya no sólo a este artículo, sino en general al libro que lo incluye, he de concluir sugiriendo que la escucha, tal como hemos querido comprenderla a lo largo de estas nueve investigaciones, es un fenómeno que, acaso por ser profundamente humano, carga con las paradojas, las interrogantes y los conflictos que no por ser irresolubles han de sernos ajenos. 


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*Imagen de portada


Notas

1 Claramente, este ámbito musical podría ser caracterizado bajo un enfoque sociológico como el propuesto por Pierre Bourdieu. Si bien no es la intención de este artículo explorar la aplicación de dicho marco teórico, la teoría de campos y específicamente la noción de habitus tal como fue abordada por el sociólogo mencionado podrían ser un complemento muy pertinente para los argumentos que se expondrán en el presente escrito.

2 Para quien pudiera considerar que este término es exagerado, hay que decir que la Facultad de Música de la UNAM sigue manejando el concepto de adiestramiento auditivo para nombrar las asignaturas vinculadas con el solfeo y la educación auditiva. Véase el mapa curricular de cualquiera de las licenciaturas que esta facultad ofrece, por ejemplo: http://www.fam.unam.mx/campus/mp/mp-composicion.html. Más allá de este ejemplo, es importante admitir que el sentimiento de “estar siendo adiestrados” es común entre los estudiantes –y más adelante veremos que no sólo de los estudiantes– de nuestra facultad, y es una causa recurrente de depresión y sometimiento, por no hablar de las lesiones físicas que constantemente sufren nuestros alumnos.

3 La relación entre el Posgrado en Música y la FaM es, en términos operativos, ambigua. Por una parte, el posgrado es una entidad académica independiente de la facultad, en el sentido de que depende de una Coordinación General de Estudios de Posgrado; por otra parte, se dijo ya que además de la FaM existen dos entidades académicas que tienen también un nivel de injerencia en las actividades académicas del posgrado; no obstante, la enorme mayoría de las actividades del este último ocurren en la Facultad de Música (esto incluye sesiones de Comité Académico, clases presenciales, etc.), y es a esta facultad a la que pertenece el grueso de su planta docente. Por esa razón, y hablando en términos meramente pragmáticos (que no responden, insisto, a precisiones administrativas), en este artículo se considera el Posgrado en Música como un subconjunto de la FaM, y como una extensión de la comunidad académica y administrativa que conforma sus áreas de propedéutico y licenciatura.

4 Salvo cuando se indique algo diferente, los testimonios de alumnos y profesores que se presentan en el artículo fueron extraídos de cuestionarios y conversaciones que se realizaron especialmente para esta investigación. Este ejercicio de diálogo y diagnóstico tuvo distintas etapas y siguió diferentes estrategias. De manera más específica, durante el desarrollo de esta investigación, entre octubre de 2018 y agosto de 2019 se llevaron a cabo los siguientes procedimientos: 1) se aplicaron alrededor de 40 cuestionarios a estudiantes y docentes de distintas áreas y niveles educativos; 2) se realizaron diversos conversatorios en contextos académicos como mesas redondas y seminarios de posgrado; 3) se dieron algunos diálogos personales con profesores y estudiantes de posgrado, a manera de charlas semiestructuradas. Por cuestiones de confidencialidad, en ningún caso se revelará el nombre u otros datos sobre las personas que han contribuido a este ejercicio, salvo cuando exista información que resulte imprescindible para sostener un argumento determinado.

5 Un tema que merece un desarrollo mucho mayor del que estoy ofreciendo en este texto es el de la relación entre los intereses personales de los miembros de la comunidad universitaria y los intereses habituales (referentes a lo que Pierre Bourdieu definiera bajo el concepto de habitus) que caracterizan un campo social. A este respecto, el artículo de María Clara Lozada incluido en este mismo libro ofrece una serie de reflexiones que complementan las que esbozo aquí.

6 A propósito de esto, comparto a continuación el comentario de un profesor de la FaM:

Sin excepción, todos mis alumnos de interpretación parecen carecer de un espíritu crítico o de curiosidad por hacer las cosas a su manera. Para ellos, es muy cómoda la postura pasiva, delegando en mí toda la responsabilidad de su desarrollo. Es más fácil obedecer que pensar y cuestionar […]. [M]e cuesta imaginar cómo pueden estos conceptos [varios de los que se discuten en este texto] transgredir la enseñanza instrumental, tan asentada en la REPRODUCCIÓN [sic], más que cuestionamiento y transformación. No sólo actitudes de no-escucha en profesores, sino todo el sistema está estructurado con base en el principio de imitación y reproducción. Habría que cuestionar todo el sistema desde una escucha sensible.

Por supuesto, no se incluye este comentario con la intención de subestimar las opiniones de los estudiantes, sino con el objetivo de mostrar que la escucha es un fenómeno social necesariamente dialógico y sistémico, en el que los distintos integrantes de un sistema comunicativo participan de manera activa. Éste es un asunto que retomaré en siguientes apartados.

7 Como habrá inferido el lector a estas alturas, los argumentos que en estas páginas se presentan se encuentran en buena medida sustentados en mi experiencia personal. Al respecto, debo decir que, aunque reconozco un valor intrínseco en las reflexiones que emergen del ejercicio autorreflexivo, al mismo tiempo soy consciente de los riesgos que esto tiene para la construcción de argumentos que trasciendan la propia subjetividad. De ahí la importancia de que mis apreciaciones personales dialoguen y se contrasten con la opinión de profesores y estudiantes diversos.

8 Al hablar de “los últimos años” me refiero específicamente al período comprendido entre agosto de 2010 y mayo de 2020, que es el tiempo que tengo laborando como docente en la Facultad de Música y participando activamente en distintos órganos académicos (comité académico del Posgrado en Música, Consejo Técnico de la Facultad de Música, Sub-Comisión de admisión del Posgrado en Tecnología Musical, entre otras tareas similares). Si bien soy consciente, como señalé en la nota anterior, de que mis experiencias en estos espacios no permiten sostener argumentos generalizables al encontrarse atravesadas por mi subjetividad, es de notar que algunos colegas coinciden conmigo en la apreciación de que en años recientes ha tenido lugar una mejora cualitativa en las condiciones de escucha que existen en la FaM. Ahora bien, es importante decir también que no todas las voces consideradas en esta investigación coinciden con estas opiniones. A manera de ejemplo, me permito compartir el comentario de un colega que tiene la experiencia de trabajar tanto en el sector docente como en el administrativo:

Antes de entrar a la coordinación pensaba como tú sobre la escucha, como un proceso necesario y que los profesores no habilitaban quizás por ese temor del que hablas. Luego de entrar a la coordinación empecé a ver la parte más perversa del sistema. Uno de los principales condicionamientos es la defensa de la ‘plaza’, el posicionamiento económico. La UNAM propicia ese tipo de comportamientos y en la facultad es muy fuerte porque, además, se recubre de esta idea del ‘Maestro’. Entonces creo que el miedo final es el miedo al desplazamiento real de la plaza, la asignatura, etc., más allá de las cuestiones simbólicas. Nunca había visto una lucha tan miserable por un lugar y que se traduce luego en el conformismo cuando se llega a ese lugar. Entonces, me parece algo que hay que desarticular desde cuestiones políticas, además de habilitar la escucha en el marco de un salón de clase.

Estas líneas sirven como muestra de que el problema que analizamos es de naturaleza compleja y sistémica: son múltiples los factores económicos, políticos y sociales que contribuyen a las carencias de diálogo y escucha que ocurren en el ámbito universitario.

 

9 El término de “educación tradicional” puede prestarse a múltiples definiciones, confusiones, ambigüedades. Sin embargo, es posible trazar una serie de elementos que se suelen tener en mente cuando se utiliza esta designación, sobre todo en el contexto de estudios que plantean modelos de “educación alternativa”. En términos generales, la llamada educación tradicional suele hacer referencia a un sistema escolar que fomenta el individualismo, las jerarquías sociales y el control disciplinario. Tal como explica Michel Foucault (2002) en su conocido ensayo Vigilar y castigar, este modelo educativo forma parte de un amplio aparato de disciplinamiento social, necesario para la reproducción del capitalismo. Es importante mencionar, asimismo, que América Latina ha sido pionera en el desarrollo de perspectivas pedagógicas distintas de la “tradicional” y afines a la que en este texto se plantea. De manera significativa, varias de estas perspectivas parten de vincular las prácticas pedagógicas con el arte, y ambas con procesos de transformación social de diversa índole. Los casos de artistas/educadores/investigadores como Catherine Walsh (2017) (quien, a pesar de ser de origen estadounidense, ha desarrollado una parte importante de su trabajo en Ecuador), Adrián Scribano (2014), Adriana Puiggrós (2007), Eduardo Flores-Kastanis (2009), entre otros –por no hablar de autores “clásicos” como Paulo Freire y Augusto Boal–, dan cuenta de ello.

10 Sobre la noción de escucha afectiva, véase el artículo de Marusia Pola Mayorga en este mismo volumen.

11 El estudio referido fue resultado de un programa de servicio social titulado “Diagnóstico para la actualización de los planes y programas de estudio de las carreras de grado de la Facultad de Música de la UNAM, desde la perspectiva de los estudiantes”, el cual tuvo lugar entre los años 2017 y 2018, rotulado con la siguiente clave: 2017-12/58-4639; 2018-12/58-3068. En este programa participaron los estudiantes Joyce Calderón Vallejo, Rodrigo Navarro Vuskovic, Rafael Paz Roa, Juana Sánchez Pérez, Anhelo Vargas Corona, Julio E. Vargas López, Cecilia Morales y Humberto Sánchez, y fue coordinado por la profesora Alejandra Cragnolini.

12 Es importante mencionar que el estudio referenciado ofrece algunas precisiones sobre el problema específico de la educación musical “conservatoriana”. Aunque este marco es importante para el presente texto, pues en la FaM se reproduce este tipo de educación, por motivos de acotación no trataremos la distinción entre distintos tipos de formación musical, asumiendo que la mayoría de los argumentos que se proponen en el escrito podrían aplicar para distintos ámbitos educativos.

13 Evidentemente, existen en la praxis pedagógica todo tipo de situaciones que limitan una escucha como la que aquí se plantea, situaciones en las cuales la diferencia de posiciones parece irreconciliable o en las que sencillamente no existen las condiciones sociales para que el diálogo y la apertura se den. En el tercer apartado haremos algunos comentarios a este respecto.

14 Es importante mencionar que este principio de “complicidad con el otro” tiene estrecha relación con el sistema de organización social de tipo asambleario. De hecho, el propio Lenkersdorf explica en su libro que la escucha tojolabal encuentra en la asamblea una de sus máximas expresiones. Volveremos a este asunto en el tercer apartado.

15 El “enfoque de competencias” es un modelo pedagógico que se ha venido implementando en diferentes lugares del mundo y que concibe el conocimiento como un conjunto de habilidades encaminadas a la realización de tareas concretas. En México, este modelo se implementó como política pública durante el sexenio de Felipe Calderón (2006-2012), aunque es dudoso que las condiciones socio-económicas de este país hayan permitido su implementación exitosa. Para un comentario más desarrollado sobre el enfoque de competencias y su implementación en la educación pública de México, consultar Barraza de la Cruz (2016).

16 Ver, por ejemplo, Holguin (2017) y Schifres (2006).

17 Considérese, a manera de ilustración, los siguientes testimonios de estudiantes de la FaM: “Mi nivel no estaba como para competir con los demás y este último año sentí que avancé bien en mi técnica y en mis piezas, pero sentía igual [que] todavía no podía confiarme del todo de mi repertorio […], me falta mucho” (testimonio tomado de Cragnolini et al 2018); “[E]xiste mucha competencia que los mismos profes de composición generan”; “Creo que a veces algunos profesores ven a sus alumnos como competencia y esto produce que exista una cierta fricción que se manifiesta en cerrazón” (testimonios tomados de los cuestionarios elaborados como parte de la presente investigación).

18 A quien considere que estoy exagerando, le invito a investigar la cantidad de lesiones, frustraciones, bajas definitivas, casos de depresión y ansiedad que se viven en las escuelas de música (lo que incluye, por supuesto, a la FaM), para comprobar que la realidad esbozada es más común de lo que cualquier estudiante quisiera.

19 Para una discusión más amplia sobre la aspiración a la perfección profesional en las escuelas de música, leer el artículo de María Clara Lozada que forma parte de este mismo libro.

20 A manera de contexto, es importante tener en cuenta que los seminarios de investigación de la FaM tienen como finalidad prioritaria dotar a los alumnos de herramientas para que puedan redactar sus trabajos de titulación. En el caso de la maestría, los siete campos de conocimiento (interpretación, composición, musicología, etnomusicología, cognición, educación y tecnología) integran en sus planes de estudio seminarios de investigación durante los cuatro semestres que dura esta etapa formativa. Algunas veces los grupos se conforman por estudiantes de distintos campos, y otras veces cada campo genera sus grupos exclusivos; pero en todos los casos, en un primer semestre se imparte la asignatura titulada “Introducción a la investigación”, y del segundo al cuarto semestre se imparten los que se denominan propiamente “Seminarios de investigación I, II y III”, respectivamente.

21 Tal como ocurrió en apartados anteriores, estas opiniones fueron recabadas a partir de una serie de cuestionarios y de diálogos directos con los alumnos y exalumnos de seminarios de investigación.

22 Aquí radica uno de los principales aportes de la educación popular a mi propia propuesta pedagógica. Para profundizar en este asunto, se recomienda revisar los textos de Suárez Guzmán (2018) y Molina Morán (2015).

23 Si bien éste es un asunto que desborda el marco analítico del presente texto, es importante señalar que este principio de “transparencia radical” tiene una deuda importantísima con la filosofía del software libre y del código abierto. De hecho, muchas de las estrategias que implemento en mi práctica docente se derivan de las formas de producción que se dan en las comunidades de software libre. En ese sentido, la perspectiva educativa de Richard Stallman (fundador del Movimiento de software libre) es uno de los muchos referentes que, por razones de enfoque analítico, no fueron incluidos en esta investigación, pero no por ello dejan de tener una enorme importancia para el desarrollo de mi propuesta pedagógica.

24 Todas estas opiniones fueron tomadas de testimonios aportados por diversos estudiantes que en los años recientes formaron parte de seminarios de investigación impartidos por mí. Estos estudiantes pertenecen a distintas generaciones y áreas académicas.

25 Entre éstas, destaca el hecho de que los estudiantes de maestría constituyen grupos muy estables que trabajan como tales durante cuatro semestres. Además, y a diferencia de los alumnos de licenciatura, los estudiantes de posgrado tienen becas académicas que les permiten dedicarse a sus estudios de tiempo completo.