Conocimientos en resonancia: hacia una epistemología de la escucha

Jorge David García, agosto 2019.
Artículo publicado en el oído pensante.

No habrá justicia global sin justicia cognitiva global (Boaventura de Sousa Santos (2009: 12))

Para quien esté familiarizado con las ideas de Santos, este epígrafe remite a la idea de que las luchas sociales implican luchas epistemológicas: no hay cambio social posible sin transformaciones en la manera en la que conocemos, interpretamos y comunicamos la realidad actual, como un paso necesario para la construcción de realidades futuras.

De manera más específica, este sociólogo plantea la necesidad de cuestionar las premisas epistemológicas que heredamos de la modernidad europea, poniendo atención en los saberes “periféricos” que sistemáticamente han sido ignorados, reprimidos, desacreditados. Bajo el concepto de epistemologías del sur, Santos denota las formas de conocimiento que surgen en el llamado “sur geopolítico”, es decir, en las regiones del mundo que en términos económicos, militares y culturales –que no necesariamente geográficos–, dependen de las regiones que se ubican en el norte. Desde perspectivas que abarcan aspectos tan diversos como el sistema de producción, las diferenciaciones asimétricas de género y origen étnico, y la relación entre civilización y naturaleza, las epistemologías del sur promueven lo que se denomina ecología de saberes: un sistema cognitivo que parte de la premisa de que todas las experiencias, prácticas y conocimientos humanos son igualmente válidos –equitativamente dignos de ser reconocidos–, sin que esto se traduzca en un proceso de homogeneización epistémica que anule las diferencias de cada cultura respecto a sus formas particulares de concebir el conocimiento.

Entre los diversos aspectos que se pueden analizar bajo el lente de las epistemologías del sur, hay uno que me interesa de manera particular y que es precisamente el que sirve de premisa al presente texto. Me refiero al hecho de que la epistemología dominante se ha venido construyendo bajo un paradigma racional, marcadamente logocéntrico1 y sustentado en una serie de herramientas heurísticas entre las que se cuentan la lógica formal, la documentación y la escritura, marginando los saberes que responden a paradigmas epistemológicos distintos. De manera más específica, este artículo discutirá las implicaciones epistemológicas de la escucha, para a partir de ello proponer una serie de principios que cuestionan los mecanismos cognitivos con los que construimos nuestra realidad, nuestra subjetividad y nuestra relación con el otro.

Para lograr lo anterior, comenzaremos revisando las ideas de algunos pensadores que asocian el sentido de la vista al paradigma epistemológico antes mencionado; apoyado en sus reflexiones, sostendré que la experiencia, conocimiento y prácticas humanas son más ricas y diversas de lo que la señalada “epistemología visual” nos permite reconocer. A partir de este corolario, nos adentraremos poco a poco en una discusión que comenzará por analizar una serie de consideraciones sobre la relación entre escucha y episteme, lo que derivará en una propuesta teórica propia (aunque permeada de propuestas diversas) que concibe el conocimiento como una forma de resonancia.2 Hacia el final del escrito, propondré una serie de consideraciones sobre las implicaciones éticas y pedagógicas que se desprenden de la llamada epistemología de la escucha.


1. Del “espacio acústico” a los estudios de la escucha

Hace ya varias décadas que el comunicólogo canadiense Marshall McLuhan comenzara a hablar del “espacio visual” para referirse al paradigma epistemológico que se deriva de la escritura alfabética. Asumiendo que el sentido de la vista –particularmente el que se implica en la práctica de lecto-escritura de lenguas fonéticas– constituye “una construcción de la mente” que “es continua, lo que significa que es infinita, divisible, extensible y monótona” (McLuhan y Powers 1993: 57), McLuhan plantea que el espacio visual da lugar a un tipo de conocimiento que se sustenta en esos mismos atributos, y que desemboca en un ambiente cultural específico. Desde su perspectiva, el paradigma visual dominó durante la época en la que la imprenta se impuso como máximo estandarte del desarrollo cultural, científico y tecnológico (cf. McLuhan 1985), situación que se vio profundamente afectada con la invención de los instrumentos eléctricos, los cuales desembocaron en un ambiente cultural cuya “estructura es discontinua y no-homogénea”, y cuyos “procesos resonantes e interpenetrantes están relacionados en forma simultánea con centros en todas partes” (McLuhan y Powers 1993: 58). Este es, precisamente, el paradigma del llamado “espacio acústico”:

Si el espacio visual depende en gran medida de nuestro hábito de visión, el espacio acústico está totalmente estructurado por nuestro oído. Los psicólogos dicen que el espacio acústico es esférico porque oímos simultáneamente en todas partes. No tiene contorno ni direcciones. Nada contiene y en nada está contenido. No tiene horizontes o límites demarcados. Todas sus relaciones son simultáneas: es una entidad física definida por estas relaciones dinámicas.

La página del periódico perturbó profundamente a la cultura del libro y a la página de este. A partir de dicho vuelco, los poetas románticos cobraron valor para rebelarse contra la cultura libresca. El formato de la página de libro no ofrece una perspectiva paisajística sino lineal. Alienta una uniformidad de tono y actitud entre escritor, lector y tema, en tanto que el periódico quiebra ese planteo lineal, unitario, de tono y perspectiva, ofreciendo muchas páginas de libro al mismo tiempo (McLuhan 1971: 112).

Ahora bien, un aspecto fundamental del pensamiento de McLuhan, que se puede apreciar en la cita precedente, es que la oposición entre lo acústico y lo visual no necesariamente se entiende de manera literal: el periódico se lee con la vista, no con el oído, pero su lectura se considera “acústica” en la medida en que no responde al paradigma epistemológico que el libro representa en tanto símbolo del “espacio visual”. Aunque ciertamente existe ambigüedad en la manera en la que el comunicólogo entiende la relación entre la vista y el oído, el hecho es que una lectura que asuma de un modo meramente anatómico la relación entre dichos sentidos, así como el impacto que estos tienen en un proceso de transformación cultural, sería por lo menos incompleta, pues perdería consideración del tratamiento retórico sobre el que se sostienen muchas de las ideas mcluhanianas. Algo similar podemos decir sobre otros autores que también han asociado el sentido de la visión al paradigma epistemológico de la cultura moderna, para plantear la necesidad de alternativas epistémicas que metafóricamente se asocian al oído. Jean-Luc Nancy, por ejemplo, propone que el pensamiento conceptual y formal “se piensa o se aprende desde el comienzo en el orden visual”, y que “lo sonoro, en cambio, arrebata la forma” (2002: 12), mientras Jacques Attali plantea que “desde hace veinticinco siglos el saber occidental intenta ver el mundo”, sin comprender todavía que “el mundo no se mira, se oye” (1995: 11). En estos y otros casos, el juego entre la metáfora, la analogía y la palabra literal puede llegar a resultar confuso, pero en todo caso es importante tener en cuenta que cuando se habla de la “vista” y el “oído” se está pensando en algo más que en meras facultades sensoriales.

Es importante hacer la aclaración anterior para evitar caer en lo que Jonathan Sterne denomina la letanía audiovisual, que consiste en una idealización del oído, la escucha y la oralidad como manifestaciones de “una especie de interioridad pura”, que se contrapone con la supuesta exterioridad de la visión y la escritura (Sterne 2003: 15). Además, es necesario advertir que aunque en las últimas décadas ha surgido un creciente interés por analizar las implicaciones culturales del sonido y la escucha, para a través de ello cuestionar los fundamentos epistemológicos de la llamada “cultura visual”, el siglo XX no inventó los “conocimientos del oído”; tal como explica Veit Erlmann, “el fenómeno acústico y fisiológico de la resonancia (…) jugó un rol constitutivo en la historia de la racionalidad y la auralidad modernas” (2010: 11).3 Erlmann llega incluso a cuestionar el argumento tantas veces repetido de que el pensamiento ilustrado, símbolo por excelencia del “espacio visual”, se caracterice por someter a los dominios de la razón los saberes y experiencias no racionales; por el contrario, este autor sugiere que “a lo largo del período de la modernidad el pensamiento científico [racional] y las sensibilidades musicales [no racionales] se fusionaron en un plano superior, modelándose mutuamente y desarrollando en conjunto argumentos complejos sobre los fundamentos del conocimiento y la subjetividad” (ibid: 26).4 Esto no quiere decir, por supuesto, que no podamos hablar de paradigmas dominantes o hegemonías epistemológicas que privilegian lo “visual” por encima de lo “acústico” (para seguir con el juego mcluhaniano), o que debamos renunciar a analizar los “giros” epistemológicos que se dan en la cultura, en aras a un relativismo total. De lo que debemos cuidarnos es de concebir la historia como una sucesión lineal y unidireccional de transformaciones culturales, así como de asumir posiciones binaristas entre sentidos y saberes que se toman como opuestos.

Con todas estas advertencias, ¿vale la pena seguir hablando de un paradigma epistemológico asociado con “lo visual”, así como de formas alternativas de concebir el conocimiento desde una concepción “acústica”? La respuesta es afirmativa, y para justificarla me apoyaré en las palabras de Don Idhe, quien a propósito de esta misma interrogante nos dice que un “enfoque selectivo intencional en la experiencia auditiva puede, por su pura distorsión del carácter global primigenio de la experiencia, mostrar algo” (2007: 21).5 De manera más puntual, este enfoque selectivo puede servir para mostrarnos aspectos de la realidad que previamente se ocultaban a nuestro análisis, aunque para ello necesitemos disociar aquello que en la práctica es inseparable. En ese sentido, la idea de hablar de un “espacio acústico” que se contrapone al “espacio visual” sirve como enfoque estratégico que ayuda a “audibilizar” problemas epistemológicos particulares, a sabiendas de que partimos de una falsa oposición que en el terreno empírico resulta refutable.

Si he ocupado tantas líneas para aclarar lo anterior, es porque en lo que sigue avanzaré sin mayores detenimientos, obviando que al hablar de términos como “espacio visual”, “cultura acústica” o “epistemología de la escucha”, no estoy pensando en categorías binarias ni en mecanismos cognitivos que se oponen de manera tajante, sino en conceptos estratégicamente seleccionados no sólo por sus claras connotaciones políticas (en el sentido de denunciar la hegemonía de un paradigma epistemológico dominante), sino también porque nos llevan a dialogar con distintos interlocutores. Precisamente, en lo que sigue pasaré a mencionar a algunos de los autores que mayor influencia han tenido en mi manera particular de concebir la dimensión epistemológica de la escucha.

Un referente obligado para este propósito es el antropólogo estadounidense Steven Feld, quien hace un par de décadas acuñó el concepto de acustemología para hablar de una “epistemología acústica” que busca “investigar el sonido y la escucha como un conocimiento-en-acción: un conocer-con y a-través-de lo audible” (2015: 12).6 Esto se traduce en priorizar la escucha del otro, e incluso la escucha de la escucha del otro, como elementos centrales para comprender la manera en la que las personas se relacionan entre sí y con su entorno.

Si bien son muchos los aspectos del pensamiento de Feld que tendríamos que explicar para exponer a cabalidad su propuesta, quisiera al menos destacar dos elementos que resultan centrales para nuestros fines: primero, que la acustemología coloca su foco de atención ya no en el objeto sonoro que tanto interesaba a los compositores de la música concreta (cf. Schaeffer 1988), ni en el evento sonoro que es la base de los estudios del paisaje sonoro (cf. Schafer 2013), sino ahora en el acto subjetivo de la escucha, subrayando la idea de que el conocimiento siempre es un accionar de diversos sujetos que entran en contacto, dentro de espacios y situaciones determinadas; y segundo, que plantea el conocimiento como un fenómeno polifónico en el que distintos registros del saber y la experiencia ocurren de manera simultánea. En ese sentido, más que un rechazo a los modelos de conocimiento sobre los que se sostiene la ciencia moderna, lo que se propone es que estos pueden convivir con perspectivas radicalmente distintas, por ejemplo las que consideran los saberes que nacen de la percepción y los sentidos, o las que dejan de lado la mirada antropocéntrica para tomar en cuenta el conocimiento existente entre los animales y otras formas no humanas de existencia.

Con esto damos pie a un segundo referente que, aunque proviene de un campo disciplinar diferente, encuentra puntos de contacto con algunas ideas de Feld. Nos referimos al ya mencionado filósofo francés Jean-Luc Nancy, quien durante décadas ha venido defendiendo la idea de que el conocimiento no sólo se produce a nivel racional y simbólico, sino también al nivel de la experiencia y la percepción. Heredero de la fenomenología, Nancy sugiere que la filosofía moderna se ha centrado en estudiar la manera en la que nuestra mente es capaz de remitirse a una realidad inteligible, dejando fuera aquello que conocemos a través de la resonancia de lo sensible. El resonar, de acuerdo con este filósofo, implica una relación completamente distinta con aquello que comprendemos. No se trata ya (o no sólo) de entender y generar sentidos estables respecto a los fenómenos y los objetos, sino de estar a disposición de un sentido que se construye desde cada dimensión de nuestra mente y nuestro cuerpo:

Esta disposición profunda es una relación con el sentido, una tensión hacia él: pero hacia él con completa anterioridad a la significación, sentido en estado naciente, en un estado de remisión para el que no está dado el fin de esta última (el concepto, la idea, la información) y, por lo tanto, en un estado de remisión sin fin, como un eco que se reactiva de por sí y que no es nada más que esa reactivación (…) Estar a la escucha es estar dispuesto al inicio del sentido (Nancy 2007: 54-55).

A diferencia de un sentido que resulta de un remitirse a algo que es externo a la remisión misma, podemos ver que Nancy plantea un “estado de remisión sin fin”, en el que el sentido es el “eco” de la reactivación perpetua de remisiones. En el acto de la escucha, en el encuentro de la palabra con el oído y en la disposición de ambos de entrar en relación, es donde surge ese “sentido en estado naciente” que ya no es la idea preconcebida o el concepto dado de antemano, sino la génesis misma de un proceso cognitivo que se caracteriza por ser fluctuante, resonante, abierto a nuevas posibilidades de existencia: “mientras que el sujeto de la mira ya está siempre dado (…), el sujeto de la escucha siempre está aún por venir, espaciado, atravesado y convocado por sí mismo, sonado por sí mismo” (ibid.: 46). En términos epistemológicos, existe una diferencia significativa entre entender el conocimiento como una acción que se ejerce sobre algo que es externo a quien conoce y concebirlo como un proceso relacional en el que no existen exterioridades, y es aquí donde las ideas de Nancy se vuelven aportaciones centrales a nuestros propósitos.

Con este último señalamiento paso a mencionar un tercer y último referente, que esta vez nos lleva al terreno de la lingüística para plantear algunas consideraciones sobre la relación entre lo propio y lo externo. Me refiero a Carlos Lenkersdorf, filósofo y lingüista alemán que radicó una parte importante de su vida en México, donde estudió la lengua maya-tojolabal que se habla en regiones del estado de Chiapas. A partir del trabajo de campo que realizó en las comunidades tojolabales, Lenkersdorf descubrió la importancia que la escucha tiene para los pueblos mayas, al grado de constituir uno de los pilares centrales de su sistema político y social. Esto se nota, por ejemplo, en el hecho de que en lengua tojolabal existen dos tipos de palabras: la palabra hablada (k’umal) y la palabra escuchada (ab’al), lo que además de tener importantes consecuencias lingüísticas, deja ver una concepción de la comunicación y la sociedad que dista mucho de la que opera en lenguas como la nuestra.7

El elemento crucial del binomio hablar/escuchar es que implica, necesaria e ineludiblemente, un proceso dialógico, y este proceso es una puerta para el reconocimiento de un otro que no se puede disociar del yo:

el escuchar es uno de los pilares del diálogo. Nos acercamos al otro al escucharlo y así nos entendemos. Por eso, el otro no es solamente el que nos habla, sino que es a la vez participante necesario del diálogo que nos hace reconocer la dignidad de cada uno de los dialogantes (Lenkersdorf 2008: 43).

Tanto es así, que uno de los conceptos más importantes en la lengua tojolabal es el de nosotros, el cual se prioriza sobre la primera persona individual pero además funciona como un “concepto clave que explica la organización socio-política del pueblo y su cultura” (ibid.: 24). Vemos entonces que la escucha, tal como Lenkersdorf la concibe a partir de su experiencia con los pueblos tojolabales, representa un principio de reconocimiento compartido en el que el sujeto se comprende siempre en colectivo, siempre en comunión con el sistema del que forma parte. Además, a través de la escucha se establece una relación de empatía hacia aquello que en primera instancia parece ajeno, y que en su condición de extrañeza puede concebirse como peligroso o indeseable, cuando en el fondo sólo basta establecer mecanismos de diálogo para que el otro se incorpore en el espectro comunitario del nosotros.

Ciertamente, a la par de Nancy, Lenkersdorf y Feld, existen muchos otros autores que en las últimas décadas han hecho aportaciones relevantes al tema de la relación entre escucha y conocimiento. En el campo del urbanismo, por ejemplo, se han planteado interesantes reflexiones sobre las implicaciones cognitivas que la escucha de nuestro entorno tiene (Augoyard 2015, Thibaud 2003); otro campo que merece mención es el de los llamados estudios sonoros, mismos que en las últimas décadas han analizado, desde perspectivas tan variadas como abundantes, la dimensión sonora de la cultura, haciendo énfasis en el modo en el que significamos socialmente aquello que escuchamos (Sterne 2012, Erlmann 2004, Novak & Sakakeeny 2015); aunado a ello, cabe mencionar el trabajo de artistas sonoros, quienes analizan, esta vez desde la praxis y la crítica de arte, los efectos sociales y subjetivos de la escucha (Oliveros 2005, Ultrared 2008, Voegelin 2014); finalmente, cabe decir que también los estudios musicológicos y etnomusicológicos han hecho importantes avances sobre cuestiones relacionadas al tema que nos ocupa (Ochoa 2014, Tagg 1994).

Con tantos referentes a la mano, alguien podría preguntar por qué enfocarnos en tres autores tan distintos para trazar nuestro hilo argumentativo: por qué reunir la antropología del sonido de Steven Feld con la “filosofía sensorial” de Nancy, y ambos con el análisis socio-lingüístico que Lenkersdorf realizó en los lejanos territorios de Chiapas. La respuesta más inmediata, y quizás la más honesta, es sencillamente que los tres son referentes centrales en mi propio proceso investigativo y que mi intención en este texto no es tanto generar un estado del arte sobre el tema que nos ocupa, como compartir un trayecto personal que ayude a comprender de dónde vienen las ideas que expondré en el siguiente apartado. Sin embargo, esta respuesta, aunque sincera, resulta insuficiente, pues deja de observar los aspectos que reúnen a dichos personajes: por ejemplo, el hecho de que todos conciben cierto tipo de conocimiento relacional, en el que el saber no es un objeto que se puede poseer y que es externo al sujeto cognoscente, sino que es resultado de procesos inestables y dinámicos; otro punto en común es que todos defienden, cada cual a su manera, las ideas de que existen formas de conocer distintas al paradigma epistemológico dominante y de que es importante abrir nuestra experiencia a esas otras formas de saber; en relación con esto último, los tres autores consideran que el estar a la escucha nos coloca en una posición distinta frente al mundo, permitiéndonos apreciar aspectos de nuestro entorno y de nuestra propia subjetividad que suelen ser ignorados cuando bloqueamos nuestra escucha; por último, algo que puede ser obvio, pero no por ello desmerece nuestra atención, es el hecho de que todos enfocan sus respectivos análisis en el acto de la escucha y no en el fenómeno del sonido o en el carácter “acústico” de un determinado ambiente o espacio. En ese sentido, es relevante señalar el giro conceptual que parte de considerar el “espacio acústico” de McLuhan, para llegar a hablar de la acción profundamente subjetiva de escuchar.

Damos por supuesto que también existen diferencias importantes en las perspectivas epistemológicas de Feld, Lenkersdorf y Nancy, como es el hecho de que los primeros enfatizan la dimensión intersubjetiva de la escucha, mientras el último se enfoca en la experiencia cognitiva del sí mismo. Otro punto de divergencia se observa en que Feld y Nancy le otorgan un lugar significativo –aunque no exclusivo– al oído en tanto dimensión sensible de la escucha, mientras Lenkersdorf se concentra en los procesos lingüísticos, sociales y éticos que se ven implicados en la escucha en tanto principio comunicativo. A estos señalamientos podríamos agregar una lista considerable de diferencias, no sólo en las posturas particulares de cada pensador, sino también en el lugar desde el que cada uno se enuncia. Sin embargo, no tengo el objetivo de realizar un análisis comparativo entre las posturas de tales autores, sino hacer con todas ellas un “tejido polifónico” que haga honor a la noción acustemológica de Feld. Es así que, a partir de voces diversas y partiendo de perspectivas heterogéneas, he delineado una propuesta epistemológica sobre la que hablaré en el siguiente apartado.


2. Conocimientos en resonancia: cuatro proposiciones para una epistemología de la escucha

Al comienzo de su libro Razón y Resonancia, Veit Erlmann reproduce una cita del enciclopedista Denis Diderot, que a su vez me he permitido reproducir como comienzo de este segundo apartado:

La cuerda vibrante sensible oscila, resuena mucho tiempo después de haber sido tañida. Es esta oscilación, esta especie de resonancia necesaria la que tiene el objeto presente, en tanto que el entendimiento se ocupa de la cualidad que le conviene. Pero las cuerdas vibrantes tienen otra propiedad aún, que es la de hacer estremecerse a otras y de este mismo modo una primera idea llama a una segunda, estas dos a una tercera, las tres juntas a una cuarta, y así en adelante, sin que se pueda fijar el límite de las ideas despiertas, encadenadas, del filósofo que medita o que se escucha en el silencio y la oscuridad (2010: 9).8

A lo largo del libro mencionado, Erlmann desarrolla el concepto de resonancia y la relación que esta tiene con el racionalismo que se asocia al pensamiento moderno. Sin embargo, y aun cuando sus ideas tienen puntos de resonancia con las mías, mis motivos para retomar la cita de Diderot son distintos a los de Erlmann. En mi caso, me interesa destacar cuatro aspectos presentes en dicha cita que servirán de columna estructural a mi propuesta epistemológica:

  1. primero, la noción de una forma de experiencia vibrante y sensible que difiere de aquello que llamamos entendimiento;

  2. segundo, la idea de que las vibraciones resuenan mucho tiempo después de tañerse la cuerda, generando con esto una suerte de temporalidad resonante que no coincide con el tiempo discreto de la cuerda pulsada;

  3. en tercer lugar, el argumento de que la vibración de una cuerda ocasiona un estremecimiento en las demás, y a partir de esta vibración por simpatía se producen ideas “despiertas” e ilimitadas;

  4. en cuarto y último lugar, quisiera mencionar un aspecto que no se enuncia de manera explícita en la cita de Diderot, pero que podemos inferir con un poco de conocimientos acústicos. Me refiero al hecho de que las cuerdas, para vibrar, resonar y estremecerse mutuamente, requieren de un medio elástico en el que el sonido se propague.

Como podemos observar, los aspectos destacados de la cita anterior coinciden con varios de los argumentos que, apoyándonos en Feld, Lenkersdorf y Nancy, comentamos en el apartado anterior. De hecho, si tuviéramos la ocasión de hacer un guiño estratégico a la “letanía audiovisual” advertida por Sterne, podríamos decir que la analogía de la cuerda tiene puntos de contacto con la noción mcluhaniana de “espacio acústico”: en ambos casos se plantea un tipo de conocimiento distinto del racional, lo que entre otras cosas se manifiesta en un principio de propagación simultánea de las ideas en todas las direcciones.

Así las cosas, lo que haré a continuación es derivar de los aspectos subrayados sobre el texto de Diderot cuatro proposiciones que en su conjunto constituyen mi propuesta epistemológica, la cual concibe el conocimiento, tal como hace el enciclopedista, como efecto de un proceso de resonancia en el que la escucha juega un rol preponderante. Cabe aclarar que esta propuesta se inscribe en una investigación más amplia sobre las implicaciones pedagógicas de la escucha, y que muchas de las preguntas que subyacen a lo que sigue están pensadas desde el terreno de la educación, particularmente desde el trabajo que realizo como docente a nivel universitario. En ese sentido, mi interés primordial no es abrir una discusión de carácter meramente teórico, ni una que persiga fines estéticos, sino una que produzca reflexiones, ideas e incluso herramientas que se puedan aplicar en situaciones sociales concretas, particularmente en espacios que impliquen manejo de grupos y/o trabajo comunitario, en algún tipo de contexto educativo. A este asunto volveremos al final del artículo; por ahora, pasemos sin más al desarrollo de las cuatro proposiciones anunciadas.

Como primera proposición nos remitiremos nuevamente a las epistemologías del sur, para decir que el conocimiento es indisociable de la experiencia y comparte con esta un principio de diversidad que involucra por igual a todos nuestros sentidos, afectos y aptitudes cognitivas. Con esto nos alejamos de las “clásicas” separaciones entre mente, cuerpo y espíritu, y rechazamos la acepción de la episteme entendida, en palabras de la Real Academia Española, como un “saber construido metodológica y racionalmente, en oposición a opiniones que carecen de fundamento”,9 para en cambio concebir el conocimiento como un racimo de saberes polifónicos en el que interactúan todas nuestras capacidades de interactuar con el mundo.

Si llevamos lo anterior al ámbito de las relaciones sociales, lo que se busca defender es la idea de que todos nuestros saberes, todos nuestras sentires, y en general nuestras formas de conocer –asumiendo que sentir es también conocer–, son igualmente válidos y necesarios para la sociedad. Esto lleva a un profundo cuestionamiento sobre la primacía que se otorga a los saberes racionales y al discurso científico, frente a la posición marginal que la intuición, las emociones y “las opiniones sin fundamento” tienen, por ejemplo en los contextos educativos.

Hablando en los términos que interesan a este escrito, se propone una escucha de nuestra propia complejidad epistémica, una que atienda no sólo el entendimiento que se asocia a la razón y el método, sino también las oscilaciones vibrantes que resuenan en nuestro ser. En palabras de Nancy, lo que se plantea es disponer nuestra concepción de episteme

a la tenue indecisión tajante que rechina, que cruje o que grita entre “escucha” y “entendimiento”: entre dos audiciones, dos aspectos de lo mismo (…), entre una tensión y una adecuación o bien, otra vez, y si se quiere, entre un sentido (que escuchamos) y una verdad (que entendemos), aunque, en última instancia, uno no pueda prescindir de otro (2002: 12).

Como segunda proposición tenemos que la temporalidad de la escucha no se ajusta a la concepción cronométrica del tiempo. La idea central de esta proposición es que la escucha requiere de un tiempo que no se puede medir ni segmentar, ni se puede ajustar a protocolos administrativos. Escuchar al otro, escuchar el entorno, e incluso abrirnos a la escucha de nuestra propia sonoridad, implica entrar en diferentes temporalidades que no se pueden definir exclusivamente a partir de una distribución homogénea de minutos y segundos. El tiempo de la resonancia es distinto que el de la pulsación, y ambos constituyen el “complejo vibratorio de la cuerda”.

Si bien no estamos hablando de nada que no hayan dicho antes filósofos como Bergson, Husserl y otros –incluso desde tiempos presocráticos–, el hecho es que la organización lineal y homogénea del tiempo es un eje fundamental de nuestra relación con el conocimiento. Pensemos, por ejemplo, en cómo opera la educación “tradicional” a partir de separar los contenidos de las clases en fragmentos de tiempo estrictamente segmentados, organizados bajo una lógica de asimilación que es en general unidireccional y evolutiva. También podemos pensar en la cantidad de veces que necesitamos mirar el reloj cada día, para comprobar que mucha de la información y el conocimiento que manejamos cotidianamente se encuentran determinados por una concepción cronométrica del tiempo.

Frente a esto, lo que la epistemología de la escucha pone en cuestión no es la existencia misma, o incluso la utilidad social de la administración temporal, sino la idea de que esta es la única manera de concebir el despliegue temporal de la experiencia. Existen muchos registros de nuestro ser tanto social como individual que no se ajustan a este tipo de lógica, y por eso mismo hace falta generar espacios para vivir y conocer el mundo bajo temporalidades no lineales,10 no distribuidas simétricamente y no supeditadas a la administración productiva del trabajo.

Pasando a la tercera proposición, he de sugerir que nuestra percepción y nuestra palabra, cuando nos encontramos en contextos sociales, están mediadas por la presencia del otro y sólo existen en resonancia con el otro. Hablamos ya del concepto tojolabal del nosotros y de cómo este pueblo concibe la escucha como un fenómeno dialógico. Pues bien, a partir de esto podemos delinear una apuesta por confrontar el individualismo en el que se fundamenta una buena parte del conocimiento moderno.

Al respecto, el propio Lenkersdorf nos habla del riesgo de que al oír nos volquemos en un supuesto diálogo interior, que en realidad es un monólogo: “sin cesar lo escuchamos, sin interrupción nos habla o hablamos con nosotros mismos” (2008: 48). Es por eso que, para llegar a escuchar al otro y permitir que su presencia penetre nuestro pensamiento, muchas veces tenemos que silenciar nuestro propio monólogo, y eso es algo a lo que no estamos acostumbrados. Muchas de las conductas sociales que en las sociedades modernas se aprenden desde la infancia apuntan hacia ignorar a quien tenemos enfrente: “no copiar”, “no compartir”, “no molestar”, son algunas de las consignas con las que tantas veces nos reprendieron, y sin embargo palpita en nosotros la convicción de que el otro existe y merece nuestra atención.

En contraste con un sistema educativo, científico y artístico que se basan en el “yo” (un yo que se manifiesta en los sistemas de autoría, en el progreso individual, en el imaginario de una civilización construida por personas excepcionales, etc.), es posible pensar un sistema diferente en el que el nosotros se coloque como centro de un saber que necesariamente es resonante, empático y colectivo.

Por último, como cuarta proposición diré que todo conocimiento tiene lugar en un espacio, y las propiedades de dicho espacio, así como nuestra presencia al interior del mismo, son factores determinantes de la cognición. Esto se puede sintetizar en la siguiente cita del filósofo Peter Szendy:

No oímos cosas en el espacio; oímos cosas a través del espacio, por medio del espacio, a través del espacio. El espacio no es un fondo neutral para oír; el oír ya siempre está implicado en el espacio (2015: 117).

De manera similar a la relación oído/espacio que el filósofo plantea, cabe pensar una forma de relacionar espacio y conocimiento en la que el primero esté implicando siempre en el segundo, y viceversa. Más aun, es posible pensar el espacio como un constructo determinado por las presencias que lo habitan; es decir, el espacio no se conformaría únicamente por dispositivos arquitectónicos y medios elásticos como el aire, sino también, y sobre todo, por quienes lo transitan: las “cuerdas” que resuenan entre sí.11

Contrario a la noción de objetividad o neutralidad de procedimiento, lo que se juega en este caso es un principio de subjetividad radical. Sobre este asunto cabe remitirnos nuevamente a Feld, quien asocia la acustemología con las ontologías relacionales para sostener que el ser humano “no ‘adquiere’ simplemente conocimiento, sino que uno llega a conocer a través de un perpetuo proceso de participación y reflexión interactiva y acumulativa” (2015: 13-14). Este proceso sólo puede tener lugar en un espacio y tiempo dados, y a partir de la interacción de sujetos específicos que no sólo son depositarios pasivos del saber, sino que imprimen en este su propia subjetividad, sus propios conocimientos, sus propias cargas emocionales, psicológicas y afectivas.

Volviendo al tema de la escucha, es importante añadir que cada espacio, cada situación y cada grupo o individuo determinan la manera en la que “el sonido se propaga para hacer vibrar las cuerdas”; es decir, existen formas distintas de escuchar y situaciones diferentes de escucha. Por lo tanto, no hay escucha posible cuando imponemos a los demás nuestra propia noción de escucha, ni cuando adecuamos nuestra escucha para encontrar en las palabras del otro nuestro propio “monólogo interior”. En palabras del compositor Luigi Nono:

Cuando se escucha, intentamos habitualmente encontrarnos a nosotros mismos en los otros. Queremos encontrar nuestros propios mecanismos, nuestro propio sistema, nuestra racionalidad, en el otro (2007: 243).12

Y en palabras de Carlos Lenkersdorf:

El diálogo interior es un escuchar a nosotros mismos. Parece que ese monólogo no descansa, sin cesar lo escuchamos, sin interrupción nos habla o hablamos con nosotros mismos (…).

Es difícil acallar el diálogo interior que nos habla sin cesar, pero es necesario hacerlo para poder escuchar, tanto el corazón como las voces de los otros (…) . Una vez acallado este diálogo interior, el escuchar tiene un efecto desconocido e inesperado (2008: 48-49).

Precisamente es ese “efecto desconocido e inesperado” el que la epistemología de la escucha busca fomentar, no a través de fórmulas y mecanismos cuyo funcionamiento conocemos de antemano, sino a través de la apertura hacia esa voz de alteridad que nos recuerda, junto a Feld, que escuchar al otro implica, si lo hacemos con atención, escuchar una escucha diferente.

Con estas cuatro proposiciones queda delineada la propuesta epistemológica que tantas veces he mencionado. Más aun, haciendo un repaso de las cuatro, podemos ver que existen elementos comunes a todas, los cuales pueden ser considerados como columna vertebral de dicha propuesta. Concretamente, en todos los casos se observa un afán por reconocer la alteridad, para a partir de ello dignificar sentires y saberes que se suelen ignorar desde la forma “tradicional” de concebir la episteme. Por otra parte, en todos existe una intención de asumir el conocimiento como un fenómeno holístico, en la medida en que integra nuestros distintos modos de experiencia y nos asume como parte de un entorno, mismo que determina nuestra manera de conocer, escuchar e interactuar con los otros. Finalmente, he de retomar las palabras de Diderot para decir que las cuatro proposiciones tienen en común un rechazo a “fijar el límite de las ideas despiertas, encadenadas”, para en cambio sostener que los conocimientos en resonancia no se contentan con entender la realidad que pre-existe, sino que crean, al resonar, la realidad por venir. La idea que subyace a esta última observación es que no existe nada que nos impida cuestionar las leyes y discursos que supuestamente dotan de estabilidad al mundo, para a partir de ello imaginar mundos alternativos que se adapten mejor a nuestras propias necesidades y a nuestro propio sentido de justicia. Como propone Nancy, estar a la escucha implica estar dispuestos al “inicio del sentido”, y en este inicio todos los universos, los conocimientos y los modos de ser y significar la realidad son posibles.

Pero ¿de qué nos sirve reconocer lo anterior, si a fin de cuentas el mundo funciona bajo principios epistemológicos distintos a los propuestos? ¿Cómo trascender el terreno de las ideas abstractas, para pasar discutir las maneras concretas en que estas podrían aplicarse? Aunque no es tarea de este escrito dar respuesta puntual a dichas interrogantes, sí me parece importante plantear una serie de reflexiones al respecto. Es con esta intención que en el siguiente y último apartado discutiremos el modo en el que la llamada epistemología de la escucha podría derivar en un proyecto ético y pedagógico que impacte, al menos de manera prospectiva, la realidad de comunidades concretas.


3. Consideraciones éticas y pedagógicas sobre los peligros y las potencias del escuchar

Iniciamos este escrito refiriéndonos al trabajo de Boaventura de Sousa Santos, compartiendo su postura respecto a la relación existente entre la justicia cognitiva y la justicia social. Pues bien, en este último apartado confrontaremos los dichos de Santos con las consideraciones epistemológicas apenas esbozadas, para plantear el siguiente aforismo: no existe justicia global, ni justicia cognitiva global, sin un principio transversal de escucha.

Esta frase engloba las intuiciones, inquietudes y convicciones subyacentes en la llamada epistemología de la escucha, y al mismo tiempo proyecta un principio social de carácter ético: un principio de convivencia y posicionamiento ante la vida, que en mi caso particular desemboca en una forma de asumir la pedagogía.

Antes de continuar, debo advertir que no profundizaremos en los asuntos éticos y pedagógicos que acabo de mencionar, pues ello implicaría la redacción de un escrito nuevo, sino que haremos apenas un conjunto de consideraciones al respecto, con el objetivo de compartir los caminos por los que esta investigación se conduce; con esto espero colocar una serie de problemáticas que, aunque no encuentren en este texto un desarrollo justo, queden resonando en el lector, dispuestas a la apertura de futuras investigaciones. Dicho esto, me permito abrir nuestras consideraciones finales con una cita del filósofo Emannuel Levinas:

Allí la alteridad que obliga infinitamente quiebra el tiempo de un entretiempo infranqueable: “el uno” es para el otro de un ser que se desprende, sin hacerse contemporáneo de “el otro”, sin poder colocarse a su lado en una síntesis que se expone como tema; el-uno-para-el-otro en tanto que uno-guardián-de-su-hermano, en tanto que el-uno-responsable-del-otro. Entre el uno que soy yo y el otro del cual respondo, se abre una diferencia sin fondo, que es también la no-in-diferencia de la responsabilidad, significancia de la significación, irreductible a cualquier sistema. No in-diferencia que es la proximidad misma del prójimo, por la cual sólo se perfila un fondo de comunidad entre el uno y el otro, la unidad del género humano, debida a la fraternidad de los hombres (1974: 12).

Si he querido transcribir este largo fragmento, es porque nos ayuda a comprender las dimensiones éticas que la escucha del otro puede tener. ¿Qué significa decir que la alteridad “obliga infinitamente”? ¿A qué se refiere Levinas cuando habla de “una diferencia sin fondo, que es también la no-in-diferencia de la responsabilidad”? Si bien estas frases podrían devenir en una extensa discusión, queda clara la idea de una relación con el otro que se sostiene en un principio de responsabilidad fraterna, la cual implica una proximidad que al mismo tiempo reconozca la diferencia (la no-in-diferencia) del prójimo. Esto desemboca en un rechazo al individualismo y a la “voz monológica”. Siguiendo con las metáforas vibratorias, Levinas nos sugiere una posición de alteridad frente a la “[i]dentidad planeada bruscamente en el acusativo del “heme aquí”, como un sonido que sólo sería audible en su propio eco, lanzado al oído sin complacerse en la energía de su resonancia” (ibid.: 16).

Ahora bien, aunque la idea de escuchar al otro con responsabilidad, fraternidad y no-indiferencia suena de entrada adecuada para un proyecto de justicia global, hemos de preguntarnos si esto es realmente factible bajo las condiciones actuales de nuestro mundo. ¿No es acaso peligroso escuchar y ser escuchado en un contexto en el que el individualismo y la indiferencia dominan? ¿Acaso no han sido perseguidos, amedrentados e incluso asesinados los periodistas, activistas y educadores que se hacen escuchar para defender la necesidad de escuchar al prójimo? Estos cuestionamientos nos llevan a aseverar que no podemos hablar de una epistemología de la escucha sin asumir que el acto de escuchar implica diversos riesgos.13 En términos de Lenkerdorf,

si queremos escuchar a alguien tenemos que desmontar la imagen que a menudo solemos tener del otro como enemigo. Es la imagen hostil. Para escuchar, tenemos que acercarnos al otro sin prejuicio alguno. Pero nos cuesta, porque la cercanía puede causar daño” (2008: 49-50).

¿Por qué haríamos algo así?, ¿por qué habríamos de ponernos en situación de peligro? Porque el principio básico de toda sociedad es la convivencia del uno con el otro, y porque las relaciones de enemistad, hostilidad y abuso sólo pueden contrarrestarse a partir del diálogo con aquel a quien históricamente hemos visto como ajeno. Siguiendo con Lenkersdorf:

Nos toca cuestionar a fondo esta imagen. No la podemos fundamentar ni refutar, a no ser que nos acerquemos y escuchemos a los “enemigos”. Pero la imagen nos frena y nos cuestiona a nosotros (…). El acercamiento exige de nosotros comportamientos nunca pensados. El contacto pensado con los “enemigos” nos llena de miedo y de prejuicios. El acercamiento es el primer paso hacia tierras desconocidas y posiblemente nadie nos acompañe (…). Pero sólo así aprenderemos a ver la realidad desde la perspectiva de otra cultura. La aproximación, pues, nos cambia a nosotros mismos y nos muestra aspectos nuestros no imaginados. De esta manera, al ponernos a escuchar iniciamos un proceso transformador de nosotros; queremos escuchar para averiguar cómo son ellos y por esta vía averiguamos quiénes somos nosotros (ibid.: 51).

En relación con lo anterior, conviene señalar un peligro adicional que se deriva de la relación entre escucha y episteme: si hemos de plantear un nuevo paradigma epistemológico, tenemos que asumir que nuestras premisas cognitivas, tanto a nivel teórico como metodológico, sean vulneradas. Esto puede devenir en situaciones de incertidumbre en las que no sabemos si las cosas resultarán como esperábamos. Es común asociar el conocimiento al control, a la seguridad y a la certeza; sin embargo, el abrir a la escucha los hechos epistémicos puede dar lugar a procesos de descontrol que nos hacen sentir inseguros y que plantean la necesidad de relaciones intersubjetivas que se encuentren abiertas a asumir ese riesgo. Incluso cabe señalar un principio de incertidumbre que se encuentra en el corazón mismo de la escucha, y que consiste en que nunca se sabe con certeza si lo que escuchamos del otro es en realidad lo que el otro quiere decirnos. ¿Cómo saber si escuchamos realmente al nosotros o si estamos, sin darnos cuenta, cayendo en el monólogo de nuestra voz interior? ¿Cómo estar seguros de que el otro nos escucha cuando asumimos el peligro de abrirnos hacia él? Nuevamente, sólo en el diálogo se pueden afrontar –aunque no resolver– este tipo de problemas, con todos los riesgos que esto trae consigo. Todo esto nos lleva a proponer que la epistemología de la escucha deviene en una ética del riesgo, que sin embargo da lugar al contacto y acercamiento que se requieren para enfrentar los peligros inherentes a cualquier sociedad.

Para terminar, quisiera retomar un asunto que quedó pendiente al inicio del segundo apartado, para compartir con los lectores una pregunta que ha tenido una importancia crucial en mi trabajo investigativo: ¿de qué manera trasladar hacia el ámbito pedagógico los argumentos que he venido planteando? Aunque nuevamente estamos frente a un tema que desborda los alcances de este artículo, el hecho de enunciar algunas inquietudes que fueron fundamentales para la redacción del presente texto servirá para comprender, así sea de manera retrospectiva, el locus de enunciación en el que mis reflexiones y argumentos se enmarcan. Dicho esto, paso a referir un fragmento de Lenkersdorf en el que se responde, precisamente, a la pregunta que se lanza al inicio de este párrafo:

Las consecuencias del nosotros se observan, pues, en el contexto pedagógico. La educación no es unidireccional, del educador que sabe hacia los educandos que no saben, sino que es bidireccional entre educadores que, a la vez, son educandos y viceversa (…) El maestro aprende de sus alumnos como éstos aprenden de él y, en casos determinados, ambos aprenden juntos si los problemas presentados son auténticos de la vida real (2002: 70-71).

Para quienes estén familiarizados con marcos educativos, será evidentemente que la perspectiva pedagógica de Lenkersdorf tiene puntos de contacto con el trabajo de Paulo Freire, quien concibe la educación como un fenómeno dialógico en el que el acto de escuchar es, nuevamente, un elemento central. Para Freire, escuchar significa “la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro” (2012: 112). Sólo a partir de la escucha puede el docente trascender las barreras epistemológicas que lo separan del estudiante y que le impiden tener con él un verdadero contacto comunicativo. Desde esta concepción, el escuchar es una pieza fundamental para la construcción de un sistema social diferente:

Si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás el modo en que aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar con es hablar impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un habla con él (ibid.: 107. Las cursivas son del original).

Estas dos referencias resultan suficientes para mostrar las diversas aristas que la epistemología de la escucha puede tener para fines educativos, lo que evidentemente se conecta con las distintas proposiciones que hicimos atrás. Si escuchar constituye siempre una fuerte responsabilidad con profundo carácter ético, los espacios educativos magnifican esta situación. Es entonces cuando se vuelve fundamental reconocer que aquel a quien escuchamos es al mismo tiempo parte del nosotros, sin que esto anule su diferencia respecto al yo. El hecho de resonar con esa no-in-diferencia implica ser capaces de escuchar las distintas temporalidades que cada alumno requiere para realizar sus tareas, e implica también estar abiertos a escuchar no sólo la palabra entendida del estudiante, sino todo lo que este tiene para compartir al nivel de sus percepciones, sus intuiciones y sus afectos. Además, no debemos olvidar que el espacio educativo tiene un rol determinante en las formas de aprendizaje y que el contexto particular del que cada alumno viene determina también su manera de reaccionar frente a las actividades y discusiones que los docentes proponemos.

Lo anterior es sólo un guiño de las muchas consideraciones que podríamos desprender de los efectos de la escucha en contextos sociales concretos; en este caso contextos educativos, pero en otros casos podríamos hablar de otro tipo de ámbitos.

La idea que coloco como argumento final es que ni la escucha ni el conocimiento son “entes” ideales que existan en abstracto, sino fenómenos concretos, relacionales, subjetivos e intersubjetivos que sólo existen en resonancia con el medio social. Sólo si comprendemos esto, podremos asumir que la justicia social, la justicia cognitiva y la justicia escuchante se determinan mutuamente.


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*Imagen de portada


1 Al respecto, cabe precisar que cuando se habla de logocentrismo en realidad se está pensando en la centralidad que tienen algunas lenguas (particularmente las que tienen raíces grecolatinas y judeocristianas), sin contemplar que existen otros sistemas lingüísticos, y que algunos de estos no responden a la crítica particular que la epistemología del sur plantea. Esto quedará más claro cuando presente las ideas de Carlos Lenkersdorf alrededor de la lengua tojolabal.
2 Un planteamiento similar es el que propone Veit Erlmann en su libro Reason and Resonance ¿(Erlmann 2010)¿. Más adelante relacionaremos los planteamientos de este autor con los que se proponen en el presente texto.
3 Traducción mía. Original: The acoustic and physiological phenomenon of resonance (…) played a constitutive role in the history of modern aurality and rationality.
4 Traducción mía. Original: Throughout the modern period, scientific thinking and musical sensibilities merged on a higher plane, mutually shaping each other and advancing sophisticated arguments about the foundations of knowledge and personhood.
5 Traducción mía. Original: a purposeful selective focus on auditory experience does, by its very distortion of the primary global character of experience, show something.
6 Traducción mía. Original: Acoustemology joins acoustics to epistemology to investigate sounding and listening as a knowing-in-action: a knowing-with and knowing-through the audible.
7 Es importante mencionar que muchos de argumentos que Lenkersdorf plantea sobre la lengua tojolabal pueden ser aplicados a otras lenguas indígenas de México y de otras latitudes. El mismo autor nos dice al final de su libro que “el propósito del libro no se agota en una exposición del escuchar en el contexto tojolabal, sino que también señala la importancia y el significado del tema para la sociedad dominante. Al hacerlo, se indica que la exposición del escuchar desde la perspectiva tojolabal interpela a la sociedad occidental, porque llegó el tiempo de aprender de los indígenas” (Lenkersdorf 2008: 149).
8 Traducción mía. Original: The sensitive vibrating string oscillates and resonates a long time after one has plucked it. It’s this oscillation, this sort of inevitable resonance, that holds the present object, while our understanding is busy with the quality which is appropriate to it. But vibrating strings have yet another property to make other strings quiver. And thus the first idea recalls a second, and these two a third, then all three a fourth, and so it goes, without our being able to set a limit to the ideas that are aroused and linked in a philosopher who meditates or who listens to himself in silence and darkness.
10 Jean-François Augoyard ofrece una serie de consideraciones interesantes sobre las temporalidades no lineales de la escucha en su texto denominado La sonorización antropológica del lugar (Augoyard 1997).
11 Esta forma de concebir el espacio está profundamente influenciada por el trabajo de Michel de Certeau, quien concibe el espacio como “un cruzamiento de movilidades”, un “efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporaliza y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas conflictuales o de proximidades contractuales” (1997: 129). Aunque por razones de extensión no abordaré el trabajo de Certeau en el presente escrito, es importante reconocer la importancia que este sociólogo tiene para la conformación de varias de las ideas que aquí se trabajan.
12¿ Traducción mía. Original: Quando si ascolta, si cerca spesso di ritrovare se stesso negli altri. Ritrovare i propri mecanismi, sistema, razionalismo, nell’altro. Luigi Nono es otro caso de referencias fundamentales para el trabajo que aquí se presenta, que por razones de espacio no fueron desarrolladas en el artículo.
13 Los riesgos de la escucha tienen una estrecha relación con la noción de ¿vulnerabilidad¿, tal como la plantea el propio Levinas. De acuerdo con él, al “abrirnos” al otro (por ejemplo, al escuchar o ser escuchados) nos exponemos, y esto implica un estado de riesgo: “La apertura es lo descarnado de la piel expuesta a la herida y al ultraje. La apertura es la vulnerabilidad de una piel ofrecida, en el ultraje y en la herida, más allá de todo lo que puede mostrarse…” (Levinas 1974: 122).