Pedagogía del escuchar: referentes pedagógicos, artísticos y/o filosóficos

Jorge David García, noviembre de 2018

En este texto revisaremos algunos referentes que han sido fuente de inspiración, ejemplo y aprendizaje para un trabajo de investigación que me encuentro desarrollando, en torno a lo que denomino “pedagogía del escuchar”.

Cabe decir que esta investigación es continuación de diversos proyectos realizados con el colectivo Armstrong Liberado, así como con grupos e iniciativas diversas en las que he venido colaborando en los últimos años, como son el Laboratorio de Música Libre, el Laboratorio de Periodismo Sonoro, el seminario “Variaciones sobre la escucha”, el seminario “Antropología del sonido” de la ENAH, el Seminario Permanente de Estudios sobre Sonido y Escucha (SPESE), la Red de Estudios sobre la Escucha y el Sonido (RESEMx) y el seminario “Música, escucha y poder” de la Facultad de Música de la UNAM.

Dicho lo anterior, he querido compartir algunas notas sobre los autores y artistas que han venido alimentando las discusiones que sobre escucha y educación se han venido dando en todos esos espacios. Cabe decir que no se pretende desarrollar un estado del arte, ni mucho menos una revisión exhaustiva de las diversas aproximaciones que existen en la actualidad respecto a la relación entre escucha y educación; en cambio, lo que se busca es compartir un trayecto personal (¡y colectivo!) que se deriva de experiencias y perspectivas específicas, concretamente las que a continuación comentaremos.

Un primer referente es el del filósofo y lingüista Carlos Lenkersforf, quien se conoce por el trabajo que durante décadas desarrolló en la región tojolabal del Estado de Chiapas (México). En su famoso ensayo sobre Enseñanzas mayas-tojolabales, Lenkersdorf plantea que el acto de escuchar se encuentra intrínsecamente relacionado con una concepción “nosótrica” del mundo: “al escuchar nos fijamos en lo que el otro o los otros nos dicen. De esta manera se enfatiza la relación de reciprocidad del nosotros” (2008: 122). Esta forma de concebir los vínculos sociales tiene profundas implicaciones en la manera de entender los procesos educativos, tal como se lee en las siguientes líneas:

Las consecuencias del nosotros se observan, pues, en el contexto pedagógico. La educación no es unidireccional, del educador que sabe hacia los educandos que no saben, sino que es bidireccional entre educadores que, a la vez, son educandos y viceversa (…) El maestro aprende de sus alumnos cómo éstos aprenden de él y, en casos determinados, ambos aprenden juntos si los problemas presentados son auténticos de la vida real (Lenkersdorf, 2002: 70-71).

Evidentemente, la perspectiva pedagógica de Lenkersdorf tiene puntos de contacto con el trabajo de Paulo Freire, quien concibe la educación como un fenómeno dialógico en el que el acto de escuchar es, nuevamente, un elemento central. Para Freire, escuchar significa “la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro” (2004: 54). Sólo a partir de la escucha puede el docente trascender las barreras epistemológicas que lo separan del estudiante, y que le impiden tener con él un verdadero contacto comunicativo. Desde esta concepción, el escuchar es una pieza fundamental para la construcción de un sistema social diferente. En sus palabras:

Si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar con es hablar impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un habla con él (ibid: 51).

Sobre el discurso de Freire habría que agregar un elemento adicional, que lo vincula con el trabajo filosófico del compositor italiano Luigi Nono, el tercero de nuestros referentes. El elemento al que me refiero es el silencio, que para Freire constituye un momento necesario para que el acto de escuchar se desenvuelva exitosamente:

La importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fundamental. Él me permite, por un lado, al escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el otro, torna posible a quien habla, realmente comprometido con comunicar y no con hacer comunicados, escuchar la indagación, la duda, la creación de quien escuchó. Fuera de eso, la comunicación perece.

Ahora pasemos a considerar los planteamientos de Nono, quien a propósito del silencio plantea lo siguiente:

El silencio.

Es muy difícil escucharlo.

Es muy difícil escuchar, en el silencio, a los otros. Otros pensamientos, otros ruidos, otras sonoridades, otras ideas. A través de la escucha, intentamos habitualmente encontrarnos a nosotros mismos en los otros. Queremos encontrar nuestros propios mecanismos, nuestro propio sistema, nuestra racionalidad, en el otro.

Hay en esto una violencia totalmente conservadora.

En lugar de escuchar el silencio, de escuchar a los otros, esperamos escucharnos todavía una vez más a nosotros mismos. Esta repetición es académica, conservadora, reaccionaria. Es un muro elevado contra el pensamiento, contra aquello que no es posible explicar, todavía, actualmente. Es el producto de una mentalidad sistemática, basada en los a priori interiores o exteriores, sociales o estéticos. Amamos el confort, la repetición, los mitos; amamos escuchar siempre la misma cosa, con sus pequeñas diferencias que nos permiten demostrar nuestra inteligencia. (Nono, 243).

Es así que para Nono, al igual que para Freire, se requiere de silencio para poder escuchar al otro, superando de este modo las fronteras del yo para acceder, en términos de Lenkersdorf, al complejo territorio del nosotros. Hay que decir, sin embargo, que existe una diferencia importante entre la manera en la que Nono concibe la escucha, respecto a las concepciones de Lenkerdorf y Freire: a saber, estos últimos abordan el acto de escuchar desde la perspectiva de la comunicación, y no necesariamente piensan en aquella en asociación con el sentido del oído; en cambio, los planteamientos de Nono se derivan de sus reflexiones sobre la composición musical, y en ese sentido sus ideas sobre la escucha están profundamente atravesadas por su manera de trabajar el sonido. La escucha del otro es entonces, para el compositor italiano, indisociable de un otro escuchar que potencialmente habita en cada uno de nosotros, y que a través de la música es posible desarrollar: “Diversidad del pensamiento musical: no fórmulas, ni reglas o juegos. Sino un pensamiento que transforme el pensamiento de los músicos, más que entregarles un oficio que les permita hacer una música que se dice actual (…) Despertar los oídos, los ojos, el pensamiento, el máximo de interiorización exteriorizada: esto es lo esencial hoy”. (ibid: 244).

¿Tiene caso hacer este tipo de distinciones? Para el caso particular de esta investigación sí, pues el hecho de distinguir entre estas dos nociones de escucha nos permitirá, en su momento, evidenciar las distintas capas que componen nuestra pedagogía del escuchar. Por ahora, basta mencionar dos referentes adicionales que, al igual que Luigi Nono, toman el ejercicio de experimentación sonora como punto de partida para plantear la importancia del escuchar al interior de las relaciones sociales.

El primero de estos referentes es bastante predecible para quien esté familiarizado con los proyectos que utilizan la experimentación musical como detonadora de procesos educativos. Estamos hablando del compositor y pedagogo canadiense Murray Schafer, quien en las últimas décadas ha publicado varios libros que promueven la escucha y la exploración sonora como medios para combatir la segregación y las formas de dominación que suelen dominar tanto en nuestros sistemas educativos, como en la sociedad en términos más generales. “Durante un tiempo también he creído”, nos dice el canadiense, “que el entorno acústico general de una sociedad puede leerse como un indicador de las condiciones sociales que lo producen, y que puede decirnos mucho acerca de la tendencia y la evolución de esa sociedad” (2013: 24). De ahí que Schafer considere relevante ofrecer a los estudiantes una educación auditiva que les permita cobrar consciencia de su propio entorno acústico, y a través de esto, ampliar la comprensión del espacio en el que viven.

Hay que decir, sin embargo, que el interés por traer a colación el trabajo de Murray Schafer no radica tanto en su forma de entender los entornos acústicos, como en su manera de comprender la enseñanza musical al interior de la educación básica. De manera específica, me interesa destacar la utilidad que sus ejercicios de escucha pueden tener para poner en tensión los mecanismos de reproducción acrítica del conocimiento, así como para cuestionar un sistema de aprendizaje que se concentra en los saberes intelectuales, dejando fuera los aspectos sensitivos, afectivos y emocionales que forman parte, seamos o no conscientes de ello, de cualquier proceso formativo:

Es suficiente mencionar aquí que haciendo “música” con hojas de papel, inventando nuestro propio idioma onomatopéyico, coleccionando sonidos en el hogar y en las calles, improvisando en pequeños grupos y haciendo todo lo demás que hicimos, no hicimos nada que no pudiera hacer cualquiera una vez que se hayan abierto sus oídos. Esta fue la única habilidad exigida (2008: 38).

La música puede igualmente correr, saltar, cojear, balancearse. Puede sincronizarse con pelotas que rebotan, con olas, con galopes de caballos y con cientos de otros ritmos cíclicos o regenerativos de la naturaleza y del cuerpo. Cantar es respirar. El universo vibra con un millón de ritmos, y el hombre puede entrenarse para sentir las pulsaciones (ibid: 33).

A todo lo anterior habría que agregar que el trabajo de Schafer, aunque proviene de un contexto y una concepción pedagógica bastante distinta a las de Lenkersdorf y Freire, tiene claros puntos de contacto con la manera en que estos últimos conciben el impacto que la escucha tiene en entornos educativos:

Estoy firmemente convencido de que podemos esperar que en el futuro haya un debilitamiento del papel del maestro como figura autoritaria y punto focal de la clase. En el verdadero trabajo creativo de cualquier tipo no existen respuestas conocidas y no hay información analizable como tal. Después de algunas preguntas iniciales (no respuestas), el maestro se pone en manos de la clase y juntos trabajan sobre los problemas (ibid: 38).

Llegados a este punto, no nos queda más que remitirnos a un último referente que completará nuestra bandeja de planteamientos pedagógicos que tienen la escucha como principio fundante. Esta vez nos referimos al trabajo de Ultrared, colectivo estadounidense que se dedica a generar talleres y performances que parten de la premisa de que la falta de escucha es causa de muchos de los problemas que se viven en una sociedad.

“Dado que relaciona a los sujetos entre sí, y con el mundo, la escucha tiene el potencial de contribuir significativamente a la constitución de colectividad”, nos dice el colectivo en las palabras introductorias a sus llamados “protocolos de escucha”. La apuesta de Ultrared consiste en dilucidar cuáles son las necesidades, las demandas y los deseos que se pueden escuchar cuando las personas entran en contacto. La cita siguiente explica lo anterior, e introduce dos conceptos centrales en la propuesta de este grupo, uno que concibe la investigación sonora como una forma de militancia política, y otra que considera que existe un modo de pedagogía que se deriva de nuestro sentido auditivo:

Bajo el deseo de generar cooperación, la Investigación Sonora Militante ayuda a que se atraviesen localidades, identidades, y límites disciplinarios. La pedagogía del oído, afinada con delicadeza a partir de una lógica afectiva, predispone a que se conforme una colaboración que escuche al recordatorio-residuo de la demanda más allá de la necesidad, y al recordatorio-residuo del deseo más allá de la demanda. Desde esta perspectiva, nos referimos a una investigación que se conforme desde el paisaje sonoro del conflicto (10 thesis: 2).

Aunque estas breves referencias no alcanzan para entender la complejidad que estos conceptos albergan, al menos sirven para anotar la centralidad que el colectivo reserva para una escucha afectiva, delicada y cooperativa, que permita atravesar las identidades y los límites que separan a las personas entre sí, no para fingir que no existen los conflictos, sino para afrontarlos de manera compartida.

De manera coincidente, Carlos Lenkersdorf plantea que los conflictos humanos muchas veces son producto de no escuchar al otro, de no reconocer en el otro a un interlocutor genuino, y en cambio considerarlo como enemigo o antagonista sin que sepamos en realidad las razones de dicho juicio. “Si queremos escuchar a alguien”, sugiere el lingüista, “tenemos que desmontar la imagen que a menudo solemos tener del otro como enemigo (…). Para escuchar, tenemos que acercarnos al otro sin prejuicio alguno”, lo que nos lleva a replantear no sólo la imagen que tenemos de la otredad, sino también la manera en la que reconocemos nuestra propia subjetividad:

La aproximación, pues, nos cambia a nosotros mismos y nos muestra aspectos nuestros no imaginados. De esta manera, al ponernos a escuchar iniciamos un proceso transformador de nosotros; queremos escuchar para averiguar cómo son ellos y por esta vía averiguamos quiénes somos nosotros (51).

Dejo esta última cita como apunte conclusivo del presente texto, pues por una parte constituye un punto de contacto entre las ideas que nuestros cinco autores tienen sobre la relación entre el proceso educativo y el acto de escuchar; por otra parte, dicha cita constituye uno de los argumentos principales que defenderemos en nuestra propuesta pedagógica, a saber, el argumento de que al escuchar nos abrimos a un proceso de transformación que pone en riesgo nuestra propia identidad, en la medida en que cuestionamos los estatutos identitarios con los que definimos al otro y con los que nos definimos a nosotros mismos a partir de la imagen que nos hacemos del otro.

Partiendo de lo anterior, podríamos decir que el acto de escuchar conlleva cierto peligro, porque hace tambalear el sistema de valores, hábitos y clasificaciones sociales sobre el que supuestamente se sostiene nuestro mundo. Pero, ¿es realmente así? ¿Realmente estamos condicionados por la manera en que escuchamos o nos cerramos a la escucha del otro? ¿Realmente cambiaría algo si transformamos nuestra disposición a la escucha, tanto a la escucha propiamente sonora, como a lo que se entiende por escuchar en los sistemas comunicativos?

He aquí algunas preguntas que se irán respondiendo, o quizás simplemente agudizando, en la medida en que avancemos en nuestras cavilaciones auscultativas.

Salud!